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Eliana Antonia Demarques
Mestre em Ciência da
Informação e aluna do Curso Gestão de Instituições Federais de Educação
Superior (GIFES).
Marcelo Reis Maia
Professor e orientador do
Curso GIFES. E-mail: marcelo.maia@gmail.com
Resumo
Este artigo analisa as práticas educativas como ações metodológicas que avaliam os processos de ensino e valorizam a individualidade da cognição dos estudantes dentro da perspectiva da educação mais inclusiva. Compreende-se que esses processos extrapolavam os espaços escolares, envolvendo aspectos culturais, históricos e políticos que desempenham nas relações sociais. Considera-se como hipótese que o tema Educação Financeira deve ser desenvolvido desde o ensino infantil ao superior nas instituições federais, estaduais e municipais. Neste sentido, iniciou-se o Projeto Educação Financeira como intervenção pedagógica em uma escola pública. Foram analisadas as atividades desenvolvidas no período de 2016 a 2019. O projeto contemplou as relações desenvolvidas em sala de aula para a relevância social dos conteúdos que ajudam a compô-lo. Para potencializar a aprendizagem do estudante como sujeito social e autônomo, foram propostas ações de intervenção pedagógica aos alunos com dificuldades nos conteúdos de Matemática, estabelecendo metas a serem alcançadas a curto, médio e longo prazo. Trata-se de uma pesquisa descritiva e de caráter qualitativo que adota como procedimentos metodológicos o registro de observações com a pesquisa documental fundamentada na concepção de direitos humanos e nos princípios científicos da Neurociência da Educação. A metodologia adotada contribuiu para identificação dos níveis de aprendizado individuais e favoreceu um ambiente de ensino no qual inferiu relações e estabeleceu similaridades entre as ideias apresentadas, conferindo-lhe sentido e significado ao conteúdo ministrado. Os resultados mostram que as atividades do tema proposto permitem resolução de problemas reais e melhor compreensão dos conteúdos de Matemática, podendo aplicar o conhecimento adquirido na sua vida pessoal e familiar. O projeto foi direcionado como trabalho futuro em estudo de Doutorado para a construção de um repositório de objetos digitais de aprendizagem que possam atender demandas de materiais didáticos em Braille, Libras e outras necessidades da educação inclusiva.
Palavras-chave: Educação
Financeira e Inclusiva. Projetos Interdisciplinares e Transdisciplinares.
Aprendizagem Autônoma.
1 Introdução
A
Educação Financeira está contemplada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
como um dos temas que devem ser trabalhados de maneira transversal, incorporado
às disciplinas clássicas e obrigatórias dentro de uma visão dinâmica do ensino.
Um
tema transversal é o eixo em torno do qual deve girar a temática das áreas
curriculares que adquirem o valor de instrumentos necessários para a obtenção
das finalidades desejadas tanto para o corpo docente como para os alunos. Se as
disciplinas clássicas e obrigatórias forem estudadas como um fim em si mesmo,
transformam-se em algo “absolutamente carente de interesse ou totalmente
incompreensível” (MORENO, 1998).
Considera-se
importante ressaltar que apenas a presença do tema Educação Financeira nas
escolas não garante a existência de um trabalho pautado em princípios de
transversalidade. O ensino transversal
deve contemplar uma forma diferente de pensar as relações e o trabalho
desenvolvido em sala de aula para a relevância social dos conteúdos que ajudam
a compô-lo.
Diante
dessa visão, destaca-se a necessidade de orientar os profissionais da educação
na construção Projeto Político Pedagógico (PPP) para garantir a
transversalidade do tema Educação Financeira, desde o ensino infantil ao superior
nas instituições federais, estaduais e municipais. O PPP deve propor ações de
intervenção pedagógica nos processos de ensino para os estudantes que
apresentam dificuldade na aprendizagem de conteúdos ainda não consolidados
através de atividades interdisciplinares e transdisciplinares, estabelecendo metas
a serem alcançadas a curto, médio e longo prazo.
Na
perspectiva de uma educação mais inclusiva, essas atividades devem estar
articuladas com o ensino comum desde o início na educação infantil e se
estenderem para todas as etapas da educação básica e profissional,
possibilitando a ampliação de oportunidades de trabalho e efetiva participação
na sociedade.
O
planejamento de ações de intervenção pedagógica nos processos de ensino precisa
atentar-se para à valorização da individualidade do sujeito e da sua cognição,
respeitando as diferenças de aprendizagem (PACHECO, 1996). Compreende-se que esses processos
extrapolavam os espaços escolares, envolvendo aspectos culturais, históricos e
políticos que desempenham nas relações sociais.
Freire
(1996) direciona a pedagogia da autonomia e destaca que ensinar é a ação pela
qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado.
Nesta
mesma direção, iniciou-se o Projeto Educação Financeira na Escola Estadual
Helena Guerra (EEHG) como intervenção pedagógica, considerando a
heterogeneidade das aprendizagens dos estudantes na perspectiva de uma educação
mais inclusiva. Assim, o presente artigo busca analisar os processos de ensino
e aprendizagem das ações desenvolvidas na EEHG no período
de 2016 a 2019 e que estão descritas nos objetivos a seguir.
1.1 Objetivos
O objetivo geral é
analisar as atividades proposta no Projeto Educação Financeira como ações
afirmativas de intervenção pedagógica. Os objetivos específicos são:
ü Compreender
as características dos métodos de ensino que contribuem na identificação dos
níveis de aprendizado individuais.
ü Avaliar as atividades que podem contribuir para
a construção de projetos com o tema Educação Financeira.
1.2 Justificativa
Na
perspectiva de uma educação mais inclusiva, de acordo com a legislação
brasileira, o acesso à educação significa o direito de matrícula em escolas
comuns do ensino regular, nas diferentes etapas da educação básica (educação
infantil, ensino fundamental, ensino médio) e na educação superior para o
desenvolvimento da proposta curricular prevista para todos os alunos Concomitantemente,
o estudante tem direito ao atendimento educacional especializado, realizado
pela educação especial de forma complementar, em salas de recursos multifuncionais
das escolas comuns ou em centros especializados (BRASIL, 2016).
As
ações desse atendimento às especificidades dos estudantes de inclusão no
processo educacional organizam redes de apoio para identificação de recursos e
serviços. Porém, não substitui a escolarização realizada em classes comuns e,
apesar de garantias legais da matrícula do ensino regular, os processos de
ensino e aprendizagem perpassam por várias dificuldades que compromete a
permanência de todos os estudantes e o sucesso escolar.
Algumas
dessas dificuldades estão relacionadas ao despreparo dos profissionais da
educação em trabalhar com a diversidade cultural nas escolas, a falta de
material didático destinado aos estudantes de inclusão e as salas de aula sem
recursos adequados.
Os
profissionais da educação precisam construir o PPP, propondo ações de
intervenção nos processos de ensino para o aluno de inclusão que está
matriculado e promover a aprendizagem de todos os estudantes com estratégias
pedagógicas que ajudem minimizar as dificuldades dos sistemas educacionais
públicos.
As
atividades propostas no PPP são elementos essenciais do processo de
aprendizagem e, portanto, demarcam o ponto de encontro “entre o ato de ensinar
e a ação de aprender” (PRETI, 2010), possibilitando que o estudante possa
refletir sobre sua prática de forma a gerar mudanças de atitudes e valores.
As
ações desenvolvidas na EEHG no período de 2016 a 2019
envolvendo as atividades do Projeto Educação Financeira na Escola
Estadual Helena Guerra (EEHG) como intervenção pedagógica consideraram a
heterogeneidade das aprendizagens dos estudantes que estavam com dificuldades
em operações básicas da matemática.
A
Neurociência da Educação pode oferecer potenciais norteadores para o
planejamento e desenvolvimento dessas atividades pautada em princípios de
transversalidade. Segundo Bartoszeck (2003), as políticas educacionais devem ser
planejadas através da alfabetização em neurociência, como forma de aprofundar o estudo de ambientes educativos
não tradicionais, que privilegiem oportunidades para que os estudantes sejam
motivados e possam construir significado à partir de aplicações no mundo real.
A
motivação é tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir de determinada forma,
sendo que a origem do motivo que a impulsiona pode ser externa (do ambiente) ou
gerada internamente, como resposta a um estado de necessidade (ZYNGER et. al., 2017).
Um
dos motivos que justifica a inserção do Projeto Educação Financeira nas escolas
é que a construção do PPP é uma proposta de plano de formação orientado por
certos princípios, concepções e métodos, mas não determina as ações a serem
realizadas nem as experiências a serem vividas a partir dele.
2 Referencial
Teórico
A
escola historicamente apresenta a visão da educação que delimita a
escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas
políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social (BRASIL, 2016).
Os
movimentos sociais para melhorar o atendimento as pessoas com deficiências se
fortaleceram para superar os processos históricos de exclusão escolar. No
decorrer desse período histórico, fortalece-se a crítica às práticas de
categorização de estudantes da Educação Especial e questionamento dos modelos
homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, geradores de exclusão nos espaços
escolares.
A
atual perspectiva de uma educação mais inclusiva nas escolas públicas
brasileiras abre espaços para a manifestação e valorização das diferenças para
reconhecer os estudantes como sujeitos socioculturais. Ambientes escolares com
grupos heterogêneos de estudantes proporcionam desafios que podem potencializar
a aprendizagem autônoma do sujeito.
2.1 Ambientes escolares dentro das perspectivas
de uma educação mais inclusiva
A
escola é um espaço privilegiado para oferecer às novas gerações o que de mais
significativo culturalmente produziu a humanidade. Para Pérez Gómez (2003), a
escola é um espaço de “cruzamento de culturas”. Identificar as diferentes
culturas que se entrelaçam neste espaço significa reinventar a escola dentro
das perspectivas de uma educação mais inclusiva.
Superar
dificuldades em lidar com a pluralidade cultural e valorizar as diferenças são
desafios atuais nas escolas públicas. Neste espaço escolar, existem as pressões
cotidianas da cultura institucional, presente nos papéis, normas, rotinas e
ritos próprios da escola como instituição social específica; as determinações
da cultura acadêmica, que se refletem no currículo; as propostas da cultura
crítica, que se situa nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as
influências da cultura social, constituídas pelos valores hegemônicos do
cenário social; e as características da cultura experiencial, adquirida por
cada aluno através da experiência dos intercâmbios espontâneos com seu entorno
(PÉREZ GÓMEZ, 2003).
Enfrentar
esses desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de
aulas das escolas públicas requer dos profissionais da educação estratégias
pedagógicas que permitam lidar com essa heterogeneidade. Nesses ambientes, o
professor precisa trabalhar a autonomia do ato de aprender para proporcionar
uma formação crítica e permitir que o estudante seja sujeito da sua própria
aprendizagem.
Segundo
Silva (2004), os principais componentes para a aprendizagem autônoma são: o
saber, o saber fazer e o querer. Um dos papéis do professor é buscar a unidade
entre esses componentes para fazer o pedagógico contextualizado, equilibrando
técnicas psicossociais e políticas. Os princípios e práticas baseado em
evidências científicas da Neurociência da Educação contribui para que o ensino
seja um processo construtivo e estimulante em ambientes heterogêneos de
aprendizagem.
Os
princípios mostrados a seguir fortalecem a unidade entre o saber, o saber fazer
e o querer para que o estudante tenha sempre uma atitude aprendente e
investigativa.
2.2 Princípios e práticas que norteiam novos
modelos de ensino e aprendizagem
Arruda
et. al. (2010) relaciona alguns princípios e práticas que norteiam o novo
modelo de ensino e aprendizagem baseado em evidências científicas da
Neurociência da Educação que estão resumidos nos próximos parágrafos.
Os
primeiros princípios estão relacionados ao cérebro humano e a cognição,
afirmando que cada cérebro é único, organizado de forma singular e não são
igualmente bons em tudo. Apesar de existirem padrões gerais de organização
estrutural e funcional do aprendizado no cérebro, cada indivíduo apresenta
combinações de habilidades para resolver diferentes tipos de problemas. O
aprendizado depende não apenas das habilidades, mas também do contexto,
entendido como o ambiente e a motivação para o aprendizado, bem como o
conhecimento prévio sobre o objeto de aprendizagem. O cérebro é um sistema
complexo, dinâmico e integrado, constantemente esculpido pelas experiências do
viver.
Esse
sistema se desenvolve ao longo da vida, embora existam limitações que aumentam
com a idade. O aprendizado é um processo de construção e a habilidade de
aprender evolui na medida em que o indivíduo amadurece. O aprendizado é em
parte determinado pela habilidade cerebral de autocorreção, aprender com as
experiências, através da análise dos dados e autorreflexão.
A
busca por significado ocorre através do reconhecimento de padrões, ou seja, o
cérebro continuamente compara o que chega até ele ao que já conhece. Diferentes
estilos de aprendizagem refletem a singularidade do cérebro humano quando se
utiliza vias visuais, auditivas e cinestésicas para processar novas
informações, no entanto, as evidências científicas indicam que diferentes
pessoas utilizam estratégias diversas em momentos diversos dependendo do
contexto da aprendizagem.
Aprender
depende de memória e atenção. Diferentes sistemas de memória recebem e
processam informações de diferentes maneiras e são evocadas por vias neurais
distintas. A repetição de pistas para evocação auxilia os processos de memória.
As ações desenvolvidas com o Projeto Educação
Financeira na EEHG no período de 2016 a 2019 foram
fundamentadas nos princípios científicos
da Neurociência da Educação, demonstrando que os estudantes aprendem em ritmos
diferentes. A metodologia de ensino usada como ações estratégicas para o
planejamento das atividades está detalhada a seguir.
3 Metodologia
As ações do Projeto Educação
Financeira se inserem no campo das pesquisas qualitativas
para análise de conteúdo e caráter descritivo, decompondo o material a ser
analisado em partes que podem ser distribuídas em categorias e procurando fazer
inferência interpretando os resultados com auxílio da fundamentação teórica
adotada (MINAYO, 2010).
Do ponto de vista da natureza é uma
pesquisa aplicada que propõe analisar e avaliar as atividades do Projeto
Educação Financeira como ações afirmativas de intervenção pedagógica. Para
responder esses propósitos preestabelecidos, os procedimentos metodológicos
envolvem o uso de técnicas de observação sistemática através de um plano de
ação que foi realizado em condições controladas pelo professor de Matemática,
pretendendo-se analisar múltiplos casos que contemplem o público pesquisado no
período de 2016 a 2019.
A EEHG está localizada no município
de Contagem, região metropolitana de Belo Horizonte que pertence ao estado de
Minas Gerais. O plano de ação foi dividido em duas fases:
·
A primeira fase (2016 a 2018) envolveu o planejamento de atividades
com 12 estudantes com faixa etária entre 15 e 20 anos de idade, cursando o
ensino médio na EEHG no turno da manhã, sendo 4 alunos de inclusão.
·
A segunda fase, 2019, contemplou 116 estudantes com faixa etária
entre 15 e 20 anos de idade, cursando o 1º ano do ensino médio na EEHG no turno
da tarde.
3.1 Primeira Fase (2016 a 2018)
Em
2016, iniciou-se o Projeto Educação Financeira na
EEHG com os alunos de inclusão matriculados no ensino médio no turno da
manhã, promovendo reflexões sobre a gestão financeira de forma a contribuir para
a melhoria da qualidade de vida pessoal e familiar. Na época, as turmas
possuíam mais de 45 alunos e não havia professor de apoio para os estudantes de
inclusão. Então, criou-se um supermercado simulado para compra e venda de
produtos. Esse espaço foi organizado com a ajuda dos quatro alunos de inclusão
e passou a receber os pais e outros estudantes da EEHG.
Nas
primeiras aulas ministradas de acordo com o planejamento das atividades,
observou-se que alguns alunos de inclusão não conheciam dinheiro. Então,
usou-se o dinheiro de papel para simular as compras no supermercado. Os preços
do produto do supermercado eram números inteiros, ou seja, valor em reais sem
centavos ou duas casas decimais com zero.
Durante
o ano letivo de 2016, esses alunos começaram a acompanhar os pais durante as
compras e avaliaram com sucesso a proposta das atividades. Alguns comentavam na
escola sobre as diferentes formas de pagamento em dinheiro ou cartão de crédito
ou débito. Isso possibilitou uma aula invertida, motivando a aprendizagem dos
alunos quando a professora mostrou como funcionava na prática o uso do cartão e
as diferenças entre o cartão de crédito e débito. Outras descobertas observadas
por esses alunos foram os juros.
O
espaço escolar com o supermercado simulado foi aprimorado com outras atividades
em 2017 com estudantes diagnosticados com dificuldades de aprendizagem em
operações básicas da Matemática. Os alunos de inclusão recebiam outros colegas
para realizar essas atividades. A simulação de compra e venda dos produtos do
supermercado era acompanhada pelo professor com a prática de cálculos mentais,
usando arredondamentos numéricos decimais de centavos para real ou contas
anotadas em papel utilizando as operações básicas como soma, multiplicação e
subtração no caso de troco que consideravam os centavos.
Para
realizar uma compra, os alunos recebiam uma carteira com dinheiro, talão de
cheques, cartão de crédito e débito (material de papel conforme Figura1).
Figura 1
–
Carteira de papel com dinheiro, talão de cheques, cartão de crédito e
débito.
As
atividades eram provocadas com diferentes tipos de produtos para a realização
de uma compra consciente, pois variava a quantidade de dinheiro na carteira
para estimular os processos de ensino e aprendizagem. O professor fazia um
revezamento entre os estudantes que atuavam como vendedores e compradores,
procurando equilibrar a unidade entre o saber, o saber fazer e o querer comprar
um produto com dinheiro suficiente para pagar à vista ou iniciar uma dívida com
cartão de crédito ou pagamento em cheques.
As
atividades com pagamento à vista também recebiam orientações do professor como
por exemplo dar o troco errado para que os estudantes criem o hábito de
conferir o valor da compra, o troco e possam refletir com ética problemas reais
que acontecem no caixa de supermercado e aprender tomar decisões na resolução
de problemas.
Em 2018, houve uma ampliação na variedade de produtos ofertados no supermercado simulado tais como celular, computador, bicicleta, moto e carro (Figura2) que eram representados em cartazes com diferentes formas de pagamento para o preço à vista e a prazo, podendo verificar se haviam juros nas parcelas e calcular a porcentagem da taxa de juros mensal no caso de dívidas a médio e longo prazo.
Figura 2
– Preço
de venda de um carro à vista ou parcelado.
3.2 Segunda Fase (2019)
Em
2019, as atividades iniciaram com o orçamento familiar e ofereceram
oportunidades de aprendizagem para o aluno desenvolver saberes específicos
aplicados a situações do controle de seus recursos financeiros, o
acompanhamento das taxas tributárias pagas pelo consumidor em suas compras
registradas, a função social dos tributos e a importância de exigir o cupom ou
nota fiscal ao efetuar uma compra para o exercício da cidadania.
Essas atividades foram realizadas junto com
os pais para registro de receita e despesas da família e as dúvidas foram discutidas
em sala de aula em como organizar a planilha. Por exemplo, para alguns alunos o
aluguel de um imóvel era receita e para outra era despesas. Na elaboração do
orçamento familiar mensal foram separadas as despesas comuns (fixas e
variáveis) das despesas eventuais. Além disso, os estudantes passaram a
comparar os preços dos produtos básicos de consumo de alimentação para
atualizar os preços do supermercado simulado na escola. A culminância dessas
atividades pode ser concluída com o recolhimento dos cupons fiscais e a
conferência das taxas tributárias (federais e estaduais) com o objetivo de
reflexão sobre a função social dos tributos.
4 Análise dos resultados
Nos
primeiros procedimentos metodológicos, observou-se que alguns alunos de
inclusão não conheciam dinheiro. Então, os alunos ficaram motivados em aprender
uns com os outros para simular as compras no supermercado. Além disso, os pais
desses alunos incentivaram o acompanhamento para realização das compras
diariamente em padarias e supermercados, avaliando positivamente as atividades.
A
Tabela1 apresenta quatro questões avaliadas tanto na primeira quanto na segunda
fase sobre a aprendizado do aluno com as atividades descritas anteriormente,
considerando a legenda para S = ‘SIM’, P = ‘Parcialmente’, N = ‘Não’ e NA =
‘Não aplicável’.
Tabela
1: Avaliação das atividades do Projeto Educação Financeira
|
Avaliação da Aprendizagem do Aluno |
S |
P |
N |
NA |
|
a) as atividades permitem resolução de problemas reais? |
|
|
|
|
|
b) melhor compreensão dos conteúdos de Matemática? |
|
|
|
|
|
c) os conhecimentos adquiridos possuem alguma aplicabilidade prática
na sua vida pessoal? |
|
|
|
|
|
d) O projeto provocou mudanças de hábitos entre os familiares? |
|
|
|
|
Na
primeira fase, 2016 a 2018, a Tabela1 foi aplicada a 12 estudantes do ensino
médio, sendo 4 alunos de inclusão. As respostas podem ser interpretadas no
Gráfico da Figura3, descritas logo abaixo.
|
Figura 3
– Respostas de 12 alunos da Fase1.Em
relação a questão a) as atividades permitem resolução de problemas reais?, 83% responderam
“Sim” e 17% “Parcialmente”. Em relação a questão b) melhor compreensão dos conteúdos de
Matemática?, 58% responderam “Sim”, 25% “Parcialmente” e 17% “Não”. Em relação
a questão c) os conhecimentos adquiridos possuem alguma aplicabilidade prática
na sua vida pessoal?, 75% responderam “Sim”, 8% “Parcialmente”, 8% “Não” e 8% “Não
aplicável”. Em relação a questão d) O
projeto provocou mudanças de hábitos entre os familiares?, 58% responderam
“Sim”, 25% “Parcialmente”, 8% “Não” e 8% “Não aplicável”.
A
segunda fase, 2019, a Tabela1 foi aplicada a 116 estudantes do 1º ano do
ensino. As respostas podem ser interpretadas no Gráfico da Figura4 e estão
descritas abaixo.
|
Resultado da 2ª Fase |
Figura 4
– Respostas de 116 alunos da Fase2.
Em
relação a questão a) as atividades permitem resolução de problemas reais?, 93%
responderam “Sim”, 4% “Parcialmente”, 2% “Não” e 1% “Não aplicável”. Em relação
a questão b) melhor compreensão dos
conteúdos de Matemática?, 90% responderam “Sim”, 8% “Parcialmente”, 1% “Não” e
2% “Não aplicável”. Em relação a questão c) os conhecimentos adquiridos possuem
alguma aplicabilidade prática na sua vida pessoal?, 95% responderam “Sim”, 3%
“Parcialmente”, 1% “Não” e 1% “Não aplicável”. Em relação a questão d) O projeto provocou mudanças de hábitos
entre os familiares?, 84% responderam “Sim”, 15% “Parcialmente” e 1% “Não”.
5 Considerações Finais
As
atividades desenvolvidas na EEHG com o Projeto Educação Financeira, no período
de 2016 a 2019, foram analisadas como ações afirmativas de intervenção
pedagógica. A
metodologia adotada logo nas
primeiras aulas, contribuiu para identificação dos
níveis de aprendizado individuais para os alunos de inclusão que não
conheciam dinheiro. As atividades propostas para esses alunos usaram o dinheiro
de papel para simular as compras no supermercado com os preços do produto com
números inteiros.
A partir do segundo semestre do ano
letivo de 2016 em que esses alunos começaram a acompanhar os pais durante as
compras, os métodos de ensino propostos com essas atividades mostraram a
aprendizagem por descoberta sobre diferentes formas de pagamento e o
entendimento do conceito de juros. O tema Educação Financeira favoreceu a
exploração de alternativas de diferentes cálculos num ambiente de ensino no
qual inferiu relações de similaridades entre as ideias apresentadas,
conferindo-lhe sentido e significado ao conteúdo.
A
simulação de compra e venda dos produtos do supermercado possibilitaram atividades
práticas de cálculos mentais mais rápidos com arredondamentos numéricos
decimais de centavos para real. Outros alunos também avançaram nas operações
básicas da Matemática em que anotavam as contas em papel ao trabalhar os preços
em centavos, ou seja, com duas casas decimais.
As
atividades que os alunos recebiam uma carteira com dinheiro, talão de cheques,
cartão de crédito e débito forçaram um orçamento pessoal. O dinheiro na
carteira variava bastante e os alunos comparavam preços à vista com desconto ou
a prazo com juros ajudando também na elaboração do orçamento familiar. Assim, as
atividades passaram a oferecer oportunidades de aprendizagem para o exercício
da cidadania com ações de controle de recursos financeiros e acompanhamento da função
social dos tributos.
Os métodos de ensino utilizados nas atividades confirmam o sucesso na avaliação dos alunos que foram motivados para a construção de projetos que envolva o tema Educação Financeira para o exercício da cidadania. Os resultados mostram que as atividades permitem resolução de problemas reais e melhor compreensão dos conteúdos de Matemática, podendo aplicar o conhecimento adquirido na sua vida pessoal e familiar. O projeto foi direcionado como trabalho futuro em estudo de Doutorado para a construção de um repositório de objetos digitais de aprendizagem que possam atender demandas de materiais didáticos em Braille, Libras e outras necessidades da educação inclusiva.
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