Revista MultiAtual - ISSN 2675-4592

EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA ESCOLA COMO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Eliana Antonia Demarques

Mestre em Ciência da Informação e aluna do Curso Gestão de Instituições Federais de Educação Superior (GIFES).

 

Marcelo Reis Maia

Professor e orientador do Curso GIFES. E-mail: marcelo.maia@gmail.com

 


Resumo

Este artigo analisa as práticas educativas como ações metodológicas que avaliam os processos de ensino e valorizam a individualidade da cognição dos estudantes dentro da perspectiva da educação mais inclusiva. Compreende-se que esses processos extrapolavam os espaços escolares, envolvendo aspectos culturais, históricos e políticos que desempenham nas relações sociais. Considera-se como hipótese que o tema Educação Financeira deve ser desenvolvido desde o ensino infantil ao superior nas instituições federais, estaduais e municipais. Neste sentido, iniciou-se o Projeto Educação Financeira como intervenção pedagógica em uma escola pública. Foram analisadas as atividades desenvolvidas no período de 2016 a 2019. O projeto contemplou as relações desenvolvidas em sala de aula para a relevância social dos conteúdos que ajudam a compô-lo. Para potencializar a aprendizagem do estudante como sujeito social e autônomo, foram propostas ações de intervenção pedagógica aos alunos com dificuldades nos conteúdos de Matemática, estabelecendo metas a serem alcançadas a curto, médio e longo prazo. Trata-se de uma pesquisa descritiva e de caráter qualitativo que adota como procedimentos metodológicos o registro de observações com a pesquisa documental fundamentada na concepção de direitos humanos e nos princípios científicos da Neurociência da Educação. A metodologia adotada contribuiu para identificação dos níveis de aprendizado individuais e favoreceu um ambiente de ensino no qual inferiu relações e estabeleceu similaridades entre as ideias apresentadas, conferindo-lhe sentido e significado ao conteúdo ministrado. Os resultados mostram que as atividades do tema proposto permitem resolução de problemas reais e melhor compreensão dos conteúdos de Matemática, podendo aplicar o conhecimento adquirido na sua vida pessoal e familiar. O projeto foi direcionado como trabalho futuro em estudo de Doutorado para a construção de um repositório de objetos digitais de aprendizagem que possam atender demandas de materiais didáticos em Braille, Libras e outras necessidades da educação inclusiva.


Palavras-chave: Educação Financeira e Inclusiva. Projetos Interdisciplinares e Transdisciplinares. Aprendizagem Autônoma.

 

1  Introdução

A Educação Financeira está contemplada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como um dos temas que devem ser trabalhados de maneira transversal, incorporado às disciplinas clássicas e obrigatórias dentro de uma visão dinâmica do ensino.

Um tema transversal é o eixo em torno do qual deve girar a temática das áreas curriculares que adquirem o valor de instrumentos necessários para a obtenção das finalidades desejadas tanto para o corpo docente como para os alunos. Se as disciplinas clássicas e obrigatórias forem estudadas como um fim em si mesmo, transformam-se em algo “absolutamente carente de interesse ou totalmente incompreensível” (MORENO, 1998).

Considera-se importante ressaltar que apenas a presença do tema Educação Financeira nas escolas não garante a existência de um trabalho pautado em princípios de transversalidade.  O ensino transversal deve contemplar uma forma diferente de pensar as relações e o trabalho desenvolvido em sala de aula para a relevância social dos conteúdos que ajudam a compô-lo.

Diante dessa visão, destaca-se a necessidade de orientar os profissionais da educação na construção Projeto Político Pedagógico (PPP) para garantir a transversalidade do tema Educação Financeira, desde o ensino infantil ao superior nas instituições federais, estaduais e municipais. O PPP deve propor ações de intervenção pedagógica nos processos de ensino para os estudantes que apresentam dificuldade na aprendizagem de conteúdos ainda não consolidados através de atividades interdisciplinares e transdisciplinares, estabelecendo metas a serem alcançadas a curto, médio e longo prazo.

Na perspectiva de uma educação mais inclusiva, essas atividades devem estar articuladas com o ensino comum desde o início na educação infantil e se estenderem para todas as etapas da educação básica e profissional, possibilitando a ampliação de oportunidades de trabalho e efetiva participação na sociedade.

O planejamento de ações de intervenção pedagógica nos processos de ensino precisa atentar-se para à valorização da individualidade do sujeito e da sua cognição, respeitando as diferenças de aprendizagem (PACHECO, 1996).  Compreende-se que esses processos extrapolavam os espaços escolares, envolvendo aspectos culturais, históricos e políticos que desempenham nas relações sociais.

Freire (1996) direciona a pedagogia da autonomia e destaca que ensinar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.

Nesta mesma direção, iniciou-se o Projeto Educação Financeira na Escola Estadual Helena Guerra (EEHG) como intervenção pedagógica, considerando a heterogeneidade das aprendizagens dos estudantes na perspectiva de uma educação mais inclusiva. Assim, o presente artigo busca analisar os processos de ensino e aprendizagem das ações desenvolvidas na EEHG no período de 2016 a 2019 e que estão descritas nos objetivos a seguir.

1.1 Objetivos

O objetivo geral é analisar as atividades proposta no Projeto Educação Financeira como ações afirmativas de intervenção pedagógica. Os objetivos específicos são:

ü    Compreender as características dos métodos de ensino que contribuem na identificação dos níveis de aprendizado individuais.

ü     Avaliar as atividades que podem contribuir para a construção de projetos com o tema Educação Financeira.

1.2 Justificativa

Na perspectiva de uma educação mais inclusiva, de acordo com a legislação brasileira, o acesso à educação significa o direito de matrícula em escolas comuns do ensino regular, nas diferentes etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio) e na educação superior para o desenvolvimento da proposta curricular prevista para todos os alunos Concomitantemente, o estudante tem direito ao atendimento educacional especializado, realizado pela educação especial de forma complementar, em salas de recursos multifuncionais das escolas comuns ou em centros especializados (BRASIL, 2016).

As ações desse atendimento às especificidades dos estudantes de inclusão no processo educacional organizam redes de apoio para identificação de recursos e serviços. Porém, não substitui a escolarização realizada em classes comuns e, apesar de garantias legais da matrícula do ensino regular, os processos de ensino e aprendizagem perpassam por várias dificuldades que compromete a permanência de todos os estudantes e o sucesso escolar.

Algumas dessas dificuldades estão relacionadas ao despreparo dos profissionais da educação em trabalhar com a diversidade cultural nas escolas, a falta de material didático destinado aos estudantes de inclusão e as salas de aula sem recursos adequados.

Os profissionais da educação precisam construir o PPP, propondo ações de intervenção nos processos de ensino para o aluno de inclusão que está matriculado e promover a aprendizagem de todos os estudantes com estratégias pedagógicas que ajudem minimizar as dificuldades dos sistemas educacionais públicos.

As atividades propostas no PPP são elementos essenciais do processo de aprendizagem e, portanto, demarcam o ponto de encontro “entre o ato de ensinar e a ação de aprender” (PRETI, 2010), possibilitando que o estudante possa refletir sobre sua prática de forma a gerar mudanças de atitudes e valores.

As ações desenvolvidas na EEHG no período de 2016 a 2019 envolvendo as atividades do Projeto Educação Financeira na Escola Estadual Helena Guerra (EEHG) como intervenção pedagógica consideraram a heterogeneidade das aprendizagens dos estudantes que estavam com dificuldades em operações básicas da matemática.

A Neurociência da Educação pode oferecer potenciais norteadores para o planejamento e desenvolvimento dessas atividades pautada em princípios de transversalidade.  Segundo Bartoszeck (2003),  as políticas educacionais devem ser planejadas através da alfabetização em neurociência, como forma de  aprofundar o estudo de ambientes educativos não tradicionais, que privilegiem oportunidades para que os estudantes sejam motivados e possam construir significado à partir de aplicações no mundo real.

A motivação é tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir de determinada forma, sendo que a origem do motivo que a impulsiona pode ser externa (do ambiente) ou gerada internamente, como resposta a um estado de necessidade (ZYNGER et. al., 2017).

Um dos motivos que justifica a inserção do Projeto Educação Financeira nas escolas é que a construção do PPP é uma proposta de plano de formação orientado por certos princípios, concepções e métodos, mas não determina as ações a serem realizadas nem as experiências a serem vividas a partir dele.

2  Referencial  Teórico

A escola historicamente apresenta a visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social (BRASIL, 2016).

Os movimentos sociais para melhorar o atendimento as pessoas com deficiências se fortaleceram para superar os processos históricos de exclusão escolar. No decorrer desse período histórico, fortalece-se a crítica às práticas de categorização de estudantes da Educação Especial e questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, geradores de exclusão nos espaços escolares.

A atual perspectiva de uma educação mais inclusiva nas escolas públicas brasileiras abre espaços para a manifestação e valorização das diferenças para reconhecer os estudantes como sujeitos socioculturais. Ambientes escolares com grupos heterogêneos de estudantes proporcionam desafios que podem potencializar a aprendizagem autônoma do sujeito.

2.1  Ambientes escolares dentro das perspectivas de uma educação mais inclusiva

A escola é um espaço privilegiado para oferecer às novas gerações o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade. Para Pérez Gómez (2003), a escola é um espaço de “cruzamento de culturas”. Identificar as diferentes culturas que se entrelaçam neste espaço significa reinventar a escola dentro das perspectivas de uma educação mais inclusiva.

Superar dificuldades em lidar com a pluralidade cultural e valorizar as diferenças são desafios atuais nas escolas públicas. Neste espaço escolar, existem as pressões cotidianas da cultura institucional, presente nos papéis, normas, rotinas e ritos próprios da escola como instituição social específica; as determinações da cultura acadêmica, que se refletem no currículo; as propostas da cultura crítica, que se situa nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as influências da cultura social, constituídas pelos valores hegemônicos do cenário social; e as características da cultura experiencial, adquirida por cada aluno através da experiência dos intercâmbios espontâneos com seu entorno (PÉREZ GÓMEZ, 2003).

Enfrentar esses desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas das escolas públicas requer dos profissionais da educação estratégias pedagógicas que permitam lidar com essa heterogeneidade. Nesses ambientes, o professor precisa trabalhar a autonomia do ato de aprender para proporcionar uma formação crítica e permitir que o estudante seja sujeito da sua própria aprendizagem.

Segundo Silva (2004), os principais componentes para a aprendizagem autônoma são: o saber, o saber fazer e o querer. Um dos papéis do professor é buscar a unidade entre esses componentes para fazer o pedagógico contextualizado, equilibrando técnicas psicossociais e políticas. Os princípios e práticas baseado em evidências científicas da Neurociência da Educação contribui para que o ensino seja um processo construtivo e estimulante em ambientes heterogêneos de aprendizagem.

Os princípios mostrados a seguir fortalecem a unidade entre o saber, o saber fazer e o querer para que o estudante tenha sempre uma atitude aprendente e investigativa.

2.2  Princípios e práticas que norteiam novos modelos de ensino e aprendizagem

Arruda et. al. (2010) relaciona alguns princípios e práticas que norteiam o novo modelo de ensino e aprendizagem baseado em evidências científicas da Neurociência da Educação que estão resumidos nos próximos parágrafos.

Os primeiros princípios estão relacionados ao cérebro humano e a cognição, afirmando que cada cérebro é único, organizado de forma singular e não são igualmente bons em tudo. Apesar de existirem padrões gerais de organização estrutural e funcional do aprendizado no cérebro, cada indivíduo apresenta combinações de habilidades para resolver diferentes tipos de problemas. O aprendizado depende não apenas das habilidades, mas também do contexto, entendido como o ambiente e a motivação para o aprendizado, bem como o conhecimento prévio sobre o objeto de aprendizagem. O cérebro é um sistema complexo, dinâmico e integrado, constantemente esculpido pelas experiências do viver.

Esse sistema se desenvolve ao longo da vida, embora existam limitações que aumentam com a idade. O aprendizado é um processo de construção e a habilidade de aprender evolui na medida em que o indivíduo amadurece. O aprendizado é em parte determinado pela habilidade cerebral de autocorreção, aprender com as experiências, através da análise dos dados e autorreflexão.

A busca por significado ocorre através do reconhecimento de padrões, ou seja, o cérebro continuamente compara o que chega até ele ao que já conhece. Diferentes estilos de aprendizagem refletem a singularidade do cérebro humano quando se utiliza vias visuais, auditivas e cinestésicas para processar novas informações, no entanto, as evidências científicas indicam que diferentes pessoas utilizam estratégias diversas em momentos diversos dependendo do contexto da aprendizagem.

Aprender depende de memória e atenção. Diferentes sistemas de memória recebem e processam informações de diferentes maneiras e são evocadas por vias neurais distintas. A repetição de pistas para evocação auxilia os processos de memória.

As  ações desenvolvidas com o Projeto Educação Financeira na EEHG no período de 2016 a 2019 foram  fundamentadas nos princípios científicos da Neurociência da Educação, demonstrando que os estudantes aprendem em ritmos diferentes. A metodologia de ensino usada como ações estratégicas para o planejamento das atividades está detalhada a seguir.

3  Metodologia

As ações do Projeto Educação Financeira se inserem no campo das pesquisas qualitativas para análise de conteúdo e caráter descritivo, decompondo o material a ser analisado em partes que podem ser distribuídas em categorias e procurando fazer inferência interpretando os resultados com auxílio da fundamentação teórica adotada (MINAYO, 2010).

Do ponto de vista da natureza é uma pesquisa aplicada que propõe analisar e avaliar as atividades do Projeto Educação Financeira como ações afirmativas de intervenção pedagógica. Para responder esses propósitos preestabelecidos, os procedimentos metodológicos envolvem o uso de técnicas de observação sistemática através de um plano de ação que foi realizado em condições controladas pelo professor de Matemática, pretendendo-se analisar múltiplos casos que contemplem o público pesquisado no período de 2016 a 2019.

A EEHG está localizada no município de Contagem, região metropolitana de Belo Horizonte que pertence ao estado de Minas Gerais. O plano de ação foi dividido em duas fases:

·         A primeira fase (2016 a 2018) envolveu o planejamento de atividades com 12 estudantes com faixa etária entre 15 e 20 anos de idade, cursando o ensino médio na EEHG no turno da manhã, sendo 4 alunos de inclusão.

·         A segunda fase, 2019, contemplou 116 estudantes com faixa etária entre 15 e 20 anos de idade, cursando o 1º ano do ensino médio na EEHG no turno da tarde.

3.1 Primeira Fase (2016 a 2018)

 

Em 2016, iniciou-se o Projeto Educação Financeira na EEHG com os alunos de inclusão matriculados no ensino médio no turno da manhã, promovendo reflexões sobre a gestão financeira de forma a contribuir para a melhoria da qualidade de vida pessoal e familiar. Na época, as turmas possuíam mais de 45 alunos e não havia professor de apoio para os estudantes de inclusão. Então, criou-se um supermercado simulado para compra e venda de produtos. Esse espaço foi organizado com a ajuda dos quatro alunos de inclusão e passou a receber os pais e outros estudantes da EEHG.

Nas primeiras aulas ministradas de acordo com o planejamento das atividades, observou-se que alguns alunos de inclusão não conheciam dinheiro. Então, usou-se o dinheiro de papel para simular as compras no supermercado. Os preços do produto do supermercado eram números inteiros, ou seja, valor em reais sem centavos ou duas casas decimais com zero.

Durante o ano letivo de 2016, esses alunos começaram a acompanhar os pais durante as compras e avaliaram com sucesso a proposta das atividades. Alguns comentavam na escola sobre as diferentes formas de pagamento em dinheiro ou cartão de crédito ou débito. Isso possibilitou uma aula invertida, motivando a aprendizagem dos alunos quando a professora mostrou como funcionava na prática o uso do cartão e as diferenças entre o cartão de crédito e débito. Outras descobertas observadas por esses alunos foram os juros.

O espaço escolar com o supermercado simulado foi aprimorado com outras atividades em 2017 com estudantes diagnosticados com dificuldades de aprendizagem em operações básicas da Matemática. Os alunos de inclusão recebiam outros colegas para realizar essas atividades. A simulação de compra e venda dos produtos do supermercado era acompanhada pelo professor com a prática de cálculos mentais, usando arredondamentos numéricos decimais de centavos para real ou contas anotadas em papel utilizando as operações básicas como soma, multiplicação e subtração no caso de troco que consideravam os centavos.

Para realizar uma compra, os alunos recebiam uma carteira com dinheiro, talão de cheques, cartão de crédito e débito (material de papel conforme Figura1).


Figura 1  –  Carteira de papel com dinheiro, talão de cheques, cartão de crédito e débito.

As atividades eram provocadas com diferentes tipos de produtos para a realização de uma compra consciente, pois variava a quantidade de dinheiro na carteira para estimular os processos de ensino e aprendizagem. O professor fazia um revezamento entre os estudantes que atuavam como vendedores e compradores, procurando equilibrar a unidade entre o saber, o saber fazer e o querer comprar um produto com dinheiro suficiente para pagar à vista ou iniciar uma dívida com cartão de crédito ou pagamento em cheques.

As atividades com pagamento à vista também recebiam orientações do professor como por exemplo dar o troco errado para que os estudantes criem o hábito de conferir o valor da compra, o troco e possam refletir com ética problemas reais que acontecem no caixa de supermercado e aprender tomar decisões na resolução de problemas.

Em 2018, houve uma ampliação na variedade de produtos ofertados no supermercado simulado tais como celular, computador, bicicleta, moto e carro (Figura2) que eram representados em cartazes com diferentes formas de pagamento para o preço à vista e a prazo, podendo verificar se haviam juros nas parcelas e calcular a porcentagem da taxa de juros mensal no caso de dívidas a médio e longo prazo.

Figura 2  –  Preço de venda de um carro à vista ou parcelado.

3.2 Segunda Fase (2019)

 

Em 2019, as atividades iniciaram com o orçamento familiar e ofereceram oportunidades de aprendizagem para o aluno desenvolver saberes específicos aplicados a situações do controle de seus recursos financeiros, o acompanhamento das taxas tributárias pagas pelo consumidor em suas compras registradas, a função social dos tributos e a importância de exigir o cupom ou nota fiscal ao efetuar uma compra para o exercício da cidadania.

  Essas atividades foram realizadas junto com os pais para registro de receita e despesas da família e as dúvidas foram discutidas em sala de aula em como organizar a planilha. Por exemplo, para alguns alunos o aluguel de um imóvel era receita e para outra era despesas. Na elaboração do orçamento familiar mensal foram separadas as despesas comuns (fixas e variáveis) das despesas eventuais. Além disso, os estudantes passaram a comparar os preços dos produtos básicos de consumo de alimentação para atualizar os preços do supermercado simulado na escola. A culminância dessas atividades pode ser concluída com o recolhimento dos cupons fiscais e a conferência das taxas tributárias (federais e estaduais) com o objetivo de reflexão sobre a função social dos tributos.

4  Análise dos resultados

 

Nos primeiros procedimentos metodológicos, observou-se que alguns alunos de inclusão não conheciam dinheiro. Então, os alunos ficaram motivados em aprender uns com os outros para simular as compras no supermercado. Além disso, os pais desses alunos incentivaram o acompanhamento para realização das compras diariamente em padarias e supermercados, avaliando positivamente as atividades.  

A Tabela1 apresenta quatro questões avaliadas tanto na primeira quanto na segunda fase sobre a aprendizado do aluno com as atividades descritas anteriormente, considerando a legenda para S = ‘SIM’, P = ‘Parcialmente’, N = ‘Não’ e NA = ‘Não aplicável’.

 

Tabela 1: Avaliação das atividades do Projeto Educação Financeira

 

Avaliação  da Aprendizagem do Aluno

S

P

N

NA

a) as atividades permitem resolução de problemas reais?

 

 

 

 

b) melhor compreensão dos conteúdos de Matemática?

 

 

 

 

c) os conhecimentos adquiridos possuem alguma aplicabilidade prática na sua vida pessoal?

 

 

 

 

d) O projeto provocou mudanças de hábitos entre os familiares?

 

 

 

 

Na primeira fase, 2016 a 2018, a Tabela1 foi aplicada a 12 estudantes do ensino médio, sendo 4 alunos de inclusão. As respostas podem ser interpretadas no Gráfico da Figura3, descritas logo abaixo.

Resultado da 1ª Fase
 

Figura 3  – Respostas de 12 alunos da Fase1.

Em relação a questão a) as atividades permitem resolução de problemas reais?, 83% responderam “Sim” e 17% “Parcialmente”. Em relação a questão  b) melhor compreensão dos conteúdos de Matemática?, 58% responderam “Sim”, 25% “Parcialmente” e 17% “Não”. Em relação a questão c) os conhecimentos adquiridos possuem alguma aplicabilidade prática na sua vida pessoal?, 75% responderam “Sim”, 8% “Parcialmente”, 8% “Não” e 8% “Não aplicável”. Em relação a questão  d) O projeto provocou mudanças de hábitos entre os familiares?, 58% responderam “Sim”, 25% “Parcialmente”, 8% “Não” e 8% “Não aplicável”.

A segunda fase, 2019, a Tabela1 foi aplicada a 116 estudantes do 1º ano do ensino. As respostas podem ser interpretadas no Gráfico da Figura4 e estão descritas abaixo.

Resultado da 2ª Fase

 

Figura 4  – Respostas de 116 alunos da Fase2.

Em relação a questão a) as atividades permitem resolução de problemas reais?, 93% responderam “Sim”, 4% “Parcialmente”, 2% “Não” e 1% “Não aplicável”. Em relação a questão  b) melhor compreensão dos conteúdos de Matemática?, 90% responderam “Sim”, 8% “Parcialmente”, 1% “Não” e 2% “Não aplicável”. Em relação a questão c) os conhecimentos adquiridos possuem alguma aplicabilidade prática na sua vida pessoal?, 95% responderam “Sim”, 3% “Parcialmente”, 1% “Não” e 1% “Não aplicável”. Em relação a questão  d) O projeto provocou mudanças de hábitos entre os familiares?, 84% responderam “Sim”, 15% “Parcialmente” e 1% “Não”.

5  Considerações Finais

As atividades desenvolvidas na EEHG com o Projeto Educação Financeira, no período de 2016 a 2019, foram analisadas como ações afirmativas de intervenção pedagógica. A metodologia adotada logo nas primeiras aulas, contribuiu para identificação dos níveis de aprendizado individuais para os alunos de inclusão que não conheciam dinheiro. As atividades propostas para esses alunos usaram o dinheiro de papel para simular as compras no supermercado com os preços do produto com números inteiros.

A partir do segundo semestre do ano letivo de 2016 em que esses alunos começaram a acompanhar os pais durante as compras, os métodos de ensino propostos com essas atividades mostraram a aprendizagem por descoberta sobre diferentes formas de pagamento e o entendimento do conceito de juros. O tema Educação Financeira favoreceu a exploração de alternativas de diferentes cálculos num ambiente de ensino no qual inferiu relações de similaridades entre as ideias apresentadas, conferindo-lhe sentido e significado ao conteúdo.

A simulação de compra e venda dos produtos do supermercado possibilitaram atividades práticas de cálculos mentais mais rápidos com arredondamentos numéricos decimais de centavos para real. Outros alunos também avançaram nas operações básicas da Matemática em que anotavam as contas em papel ao trabalhar os preços em centavos, ou seja, com duas casas decimais.

As atividades que os alunos recebiam uma carteira com dinheiro, talão de cheques, cartão de crédito e débito forçaram um orçamento pessoal. O dinheiro na carteira variava bastante e os alunos comparavam preços à vista com desconto ou a prazo com juros ajudando também na elaboração do orçamento familiar. Assim, as atividades passaram a oferecer oportunidades de aprendizagem para o exercício da cidadania com ações de controle de recursos financeiros e acompanhamento da função social dos tributos.

Os métodos de ensino utilizados nas atividades confirmam o sucesso na avaliação dos alunos que foram motivados para a construção de projetos que envolva o tema Educação Financeira para o exercício da cidadania. Os resultados mostram que as atividades permitem resolução de problemas reais e melhor compreensão dos conteúdos de Matemática, podendo aplicar o conhecimento adquirido na sua vida pessoal e familiar. O projeto foi direcionado como trabalho futuro em estudo de Doutorado para a construção de um repositório de objetos digitais de aprendizagem que possam atender demandas de materiais didáticos em Braille, Libras e outras necessidades da educação inclusiva.

 

 

REFERÊNCIAS

ARRUDA MA, ALMEIDA M, BIGAL ME, POLANCZYK GV, MOURA-RIBEIRO MV, GOLFETO JH. Projeto Atenção Brasil: Saúde Mental e desempenho escolar em crianças e adolescentes brasileiros. Análise dos resultados e recomendações para o educador com base em evidências científicas. Ed. Instituto Glia, Ribeirão Preto, SP, 2010. Disponível em: < http://www.aprendercrianca.com.br/208-projeto-atencao-brasil/270-atencao-brasil >.  Acesso em 20 jun. 2017.

 

BARTOSZECK, Amauri Betini. Neurociência na Educação, 2003. __. Neurociência em benefício da Educação. Diferentes olhares que se complementam, 2013. Disponível em: < http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2013_07_01_archive.html>. Acesso em: 21 de mai. 2017.

 

BRASIL. Ministério da Educação. A consolidação da inclusão escolar no Brasil (2003 a 2016). Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Brasília, Distrito Federal, 2016. Disponível em: < http://www.ufpb.br/cia/contents/manuais/a-consolidacao-da-inclusao-escolar-no-brasil-2003-a-2016.pdf >. Acesso em 13 jun. 2019.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em: < http://forumeja.org.br/files/Autonomia.pdf >. Acesso em 10 fev. 2017.

 

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

 

MORENO,   M.   Temas   transversais:   um   ensino   voltado   para   o   futuro.   In:   BUSQUETS, M. et ali. Temas transversais em educação. SP: Ática, 1998.

 

PACHECO, José Augusto. Currículo: Teoria e Práxis. Portugal: Porto, 1996. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/cp/v39n137/v39n137a04.pdf >. Acesso em 12 mar. 2019.

 

PEREZ GÓMEZ, Angel. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Colección Pedagógica Universitaria 39, enero-junio 2003. Disponível em: <

https://biblat.unam.mx/hevila/Coleccionpedagogicauniversitaria/2003/no40/8.pdf >. Acesso em 18 mai. 2019.

 

PRETI, O. Produção de Material didático impresso: orientações técnicas e pedagógicas. Cuiabá:  EdUFMT, 2010.  Disponível em: <

https://docplayer.com.br/12557025-Oreste-preti-producao-de-material-didatico-impresso-orientacoes-tecnicas-e-pedagogicas.html  >. Acesso em 30 jun. 2018.

 

SILVA, A. C. R. Educação a Distância e o seu Grande Desafio: o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem. Congresso ABED, 2004. Disponível em < http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/012-tc-a2.htm >. Acesso em 20 abr. 2018.

 

ZYNGER, E. A.; AIZMAN, L.; CARVALHO, R. E.; D´OREY, V. Aula  3 - Entendendo um pouco mais o processo de aprendizagem: Motivação, Atenção e Memória. Capacitação de Docentes em Educação a Distância. 2017. Módulo II. Disponível em:  < http://pigead.lanteuff.org/pluginfile.php/60615/mod_resource/content/7/UAB%20Mod2%20aula%2003.pdf> Acesso em 02  ago. 2017.


Recebido em 04 de agosto de 2020
Publicado em 28 de agosto de 2020


Como citar este artigo (ABNT)

DEMARQUES, Eliana Antonia. MAIA, Marcelo Reis. Educação Financeira na Escola como Projeto de Intervenção Pedagógica. Revista MultiAtual, v. 1, n.4., 28 de agosto de 2020. Disponível em: https://www.multiatual.com.br/2020/08/educacao-financeira-na-escola-como.html
EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA ESCOLA COMO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA ESCOLA COMO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Reviewed by Revista MultiAtual on agosto 17, 2020 Rating: 5
Tecnologia do Blogger.