Revista MultiAtual - ISSN 2675-4592

TECNOLOGIA COMO RECURSO NO ENSINO DE L√ćNGUA INGLESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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Luiz Augusto Ferreira de Campos Viana

Mestre em Engenharia de Materiais (UFOP). Graduado em Engenharia Industrial Mec√Ęnica (CEFET-MG). Professor do Ensino B√°sico, T√©cnico e Tecnol√≥gico do Instituto Federal de Educa√ß√£o, Ci√™ncia e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG) Campus Avan√ßado Arcos. luiz.viana@ifmg.edu.br

 

Sayonara Figueiroa Bezerra de Melo Silva

Especialista em Ensino de Língua Portuguesa e Inglesa (UNIBF), Licenciada em História (Universidade Católica de Pernambuco) sayonaraestudos@yahoo.com

 

Sonja Helena Voitovitch 

  Mestranda em Lingu√≠stica (UERJ), Especialista em Lingu√≠stica Aplicada ao Ensino de L√≠ngua Inglesa (UERJ) e L√≠ngua Inglesa (PUC-Rio), Licenciada em Letras – Portugu√™s/Ingl√™s (UNESA) e Professora de Ingl√™s na rede p√ļblica municipal do Rio de Janeiro. voitovitch@gmail.com

 

Resumo: O presente artigo apresenta uma revis√£o bibliogr√°fica sobre dados de acesso √† tecnologia no Brasil e estrat√©gias de letramento digital na sala de aula de L√≠ngua Inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Inicialmente, √© feita uma contextualiza√ß√£o sobre o atual momento vivido por nossa sociedade onde estudantes e professores necessitam de conectividade para constru√≠rem um processo de aprendizagem eficaz em tempos de isolamento. Com isso, aponta-se dois questionamentos sobre acesso √† tecnologia por estudantes e professores da rede p√ļblica. Em seguida, atrav√©s das estat√≠sticas apresentadas e comentadas, a pesquisa exp√Ķe como o acesso a conectividade no pa√≠s vem aumentando ao longo dos anos com a implementa√ß√£o de pol√≠ticas p√ļblicas de acesso √†s redes. Ainda, explana acerca dos conceitos de infopobre e inforrico ilustrando como a conectividade, ou a falta dela, est√° atrelada a problemas sociais que assolam nosso pa√≠s. Al√©m disso, faz um detallhamento das pol√≠ticas p√ļblicas implementadas ao longo de anos que possibilitaram o aumento da conectividade nos dados estat√≠sticos expostos.  No entanto, os dados ainda mostram que muitos estudantes n√£o s√£o atingidos pelas pol√≠ticas p√ļblicas explanadas e, ent√£o, o artigo prop√Ķe atividades pedag√≥gicas de desenvolvimento do letramento digital atrav√©s de recursos anal√≥gicos na sala de aula de L√≠ngua Inglesa da rede p√ļblica de ensino b√°sico. 

Palavras-Chave: tecnologia, pol√≠ticas p√ļblicas, ensino, L√≠ngua Inglesa.

Abstract: This article presents a bibliographic review on data on access to technology in Brazil and digital literacy strategies in the English language classroom in the early years of elementary school. Initially, a contextualization is made about the current moment experienced by our society where students and teachers need connectivity to build an effective learning process in times of isolation. With this, two questions about access to technology by students and public school teachers are pointed out. Then, through the statistics presented and commented, the research exposes how access to connectivity in the country has been increasing over the years with the implementation of public policies for access to networks. Still, it explains about the concepts of infopoor and inforrico illustrating how connectivity, or the lack of it, is linked to social problems that plague our country. In addition, it details the public policies implemented over the years that made it possible to increase connectivity in the exposed statistical data. However, the data still shows that many students are not affected by the public policies explained and, therefore, the article proposes pedagogical activities for the development of digital literacy through analog resources in the English language classroom of the public basic education network.

Keywords: technology, public policy, teaching, English Language


 

  1. INTRODUÇÃO

 A educa√ß√£o da atualidade propaga-se das mais diversificadas maneiras e o mundo digital auxilia esta multiplica√ß√£o funcionando como mais uma op√ß√£o de ambiente educacional. Contudo, espera-se que em um mundo ideal todos tenham acesso √†s plataformas e ferramentas necess√°rias para lidar com este fato, que √© a propaga√ß√£o do mundo digital nas esferas educacionais.

Em um mundo real, onde a desigualdade social atinge milhares de estudantes em nosso pa√≠s, acreditar que todos t√™m acesso aos mecanismos necess√°rios para o desenvolvimento do letramento digital √© no m√≠nimo leviano. Para An√≠sio Teixeira (2009, p. 111), “o Brasil n√£o √© apenas um pa√≠s de dist√Ęncias materiais, o Brasil √© um pa√≠s de dist√Ęncias sociais e de dist√Ęncias mentais, de dist√Ęncias culturais, de dist√Ęncias econ√īmicas e de dist√Ęncias raciais”. Visando a ilustrar a fala do autor e atrav√©s de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estat√≠stica (IBGE), podemos entender como a desigualdade assola uma significativa parcela do povo brasileiro, uma vez que uma em cada quatro pessoas no Brasil n√£o tem acesso √† internet. Em n√ļmeros totais, isso representa cerca de 46 milh√Ķes de brasileiros que n√£o acessam a rede.

Como atingir esses milh√Ķes de brasileiros, muitos deles estudantes, com conhecimento sobre dispositivos tecnol√≥gicos que nunca utilizaram? Como ensinar o estudante a lidar com o que nunca experienciou? Estas d√ļvidas permeiam as mentes de professores ao redor de nosso pa√≠s, uma vez que √© necess√°rio tirar os estudantes deste local de marginaliza√ß√£o para torn√°-los cidad√£os digitais deste mundo globalizado ao qual pertencemos.

Com o intuito de refletir sobre pr√°ticas pedag√≥gicas de inclus√£o digital no contexto infopobre, este artigo busca explanar sobre o ambiente educacional da escola p√ļblica de ensino fundamental e os recursos utilizados para gerar conhecimento acerca do letramento digital nos anos iniciais do ensino fundamental, especificamente nas aulas de L√≠ngua Inglesa.

Desta forma, propomos algumas perguntas norteadoras que buscaremos abordar ao longo do texto:

  1. Como crian√ßas e adolescentes da rede p√ļblica, especificamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, t√™m acesso √† tecnologia?
  2. Como professores da rede p√ļblica podem utilizar a tecnologia para o ensino de L√≠ngua Inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental?

 

  1. JUSTIFICATIVA 

Em um mundo onde, repentinamente, as intera√ß√Ķes sociais mudaram drasticamente de f√≠sicas para meios remotos devido √† pandemia da Covid-19, uma das √°reas mais afetadas √© o ensino de crian√ßas e adolescentes. Uma vez que este p√ļblico, quando tinha acesso √† educa√ß√£o formal, era atrav√©s de meios tradicionais, como escolas p√ļblicas ou particulares, o ensino remoto tem se mostrado uma op√ß√£o para a continuidade do ano letivo de 2020.

Observa-se tamb√©m que este ensino remoto √© representado das mais variadas formas por institui√ß√Ķes distintas e tenta abranger seus estudantes com diferentes ferramentas e plataformas de acesso. No entanto, professores e gestores educacionais questionam a abrang√™ncia do acesso destas plataformas pelos estudantes e, ainda, destacam que este novo formato proposto pode provocar um aumento no abismo educacional j√° existente entre jovens marginalizados e o acesso √† educa√ß√£o formal.

Ao nos lembrarmos da fatia significativa de estudantes que não são atingidos pela educação remota proposta pelos governantes, podemos citar Bourdieu (1989), que no século passado já identificava como a educação pode ser seletiva, uma vez que a escola não busca equalizar as diferenças sociais, mas sim, enaltece a estrutura social a qual pertencemos, onde o conhecimento é, geralmente, predominantemente acessado pelas classes dominantes, muitas vezes apagando, consciente ou inconscientemente, o acesso ao conhecimento pelos marginalizados.

Para o autor, ainda, a facilidade de desempenho no uso da linguagem, por exemplo, est√° atrelada ao ambiente familiar prop√≠cio e a exposi√ß√£o a livros ou recursos que estejam relacionados ao uso de linguagem em seu contexto. Logo, √© poss√≠vel fazermos uma associa√ß√£o do exemplo ilustrado (linguagem) com letramento digital, na qual jovens da atualidade que n√£o s√£o expostos ou n√£o possuem acesso ao meio digital t√™m de estar aptos √†s novas intera√ß√Ķes digitais.

Com isso, o presente artigo objetiva trazer reflex√Ķes acerca dos questionamentos expostos utilizando a teoria do contexto infopobre e contextualizando-a dentro do ensino de L√≠ngua Inglesa no Ensino Fundamental nos anos iniciais.

 

  1. OBJETIVOS

O presente artigo objetiva demonstrar como estudantes da rede p√ļblica nos anos iniciais do Ensino Fundamental utilizam tecnologias e acessam a Internet. Al√©m disso, sugere a implementa√ß√£o de uso de tecnologias no processo de aprendizagem da L√≠ngua Inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental na educa√ß√£o p√ļblica b√°sica pelos professores, focando no contexto infopobre. Com isso, visa a possibilitar a amplia√ß√£o do letramento digital atrav√©s de estrat√©gias pedag√≥gicas, com o intuito de diminuir a dist√Ęncia entre estudantes marginalizados e o acesso √†s redes.

 Atrav√©s de uma leitura cr√≠tica de estudos sobre pol√≠ticas p√ļblicas educacionais brasileiras e dados sobre letramento digital na educa√ß√£o p√ļblica b√°sica, o artigo prop√Ķe descrever a rela√ß√£o estudante-tecnologia e professor-tecnologia. Ademais, analisar como o uso da tecnologia no contexto citado pode contribuir para o aprendizado da l√≠ngua inglesa nos primeiros anos do ensino fundamental atrav√©s de estrat√©gias pedag√≥gicas na educa√ß√£o p√ļblica b√°sica.

 

  1. METODOLOGIA DA PESQUISA 

Com o intuito de explorar os questionamentos iniciais propostos na Problematização sobre como a tecnologia pode contribuir para a aprendizagem de Língua Inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental, será feita uma pesquisa bibliográfica acerca da temática abordada. Então, torna-se necessário uma breve explanação acerca da metodologia escolhida para discutir o assunto.

Dessa forma, encontramos em Severino (2017) que a pesquisa bibliogr√°fica √© aquela que se realiza a partir de registro j√° dispon√≠vel, decorrente de pesquisas anteriores em documentos como livros, artigos, disserta√ß√Ķes, teses etc. Estes documentos, registrados por outros pesquisadores, tornam-se fonte para temas a serem pesquisados. Com isso, o autor da pesquisa bibliogr√°fica ir√° produzir suas conclus√Ķes atrav√©s de estudos de textos consultados e j√° publicados. Ainda, em Boccato (2006), podemos perceber que

a pesquisa bibliogr√°fica busca a resolu√ß√£o de um problema (hip√≥tese) por meio de referenciais te√≥ricos publicados, analisando e discutindo as v√°rias contribui√ß√Ķes cient√≠ficas. Esse tipo de pesquisa trar√° subs√≠dios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura cient√≠fica. (BOCCATO, 2006, p. 265)

Ademais, segundo Lima e Mioto (2007), vale ressaltar que quando uma pesquisa bibliogr√°fica √© pertinente, ser√° capaz de propiciar a postula√ß√£o de interpreta√ß√Ķes que servir√£o de ponto de partida para outros estudos. Levando este aspecto em considera√ß√£o, a metodologia selecionada se torna adequada para a explana√ß√£o das pondera√ß√Ķes inicialmente apresentadas neste artigo acerca das tecnologias e o ensino de L√≠ngua Inglesa.

Logo, nesta revis√£o bibliogr√°fica, abordaremos alguns t√≥picos para refletirmos sobre possibilidades de letramento digital nos anos iniciais do ensino fundamental. Primeiramente, ser√£o explanadas estat√≠sticas sobre acesso √† internet em nosso pa√≠s, em seguida, ser√° explicado o conceito de infopobre e, ent√£o, mostraremos as pol√≠ticas p√ļblicas governamentais adotadas para tentativa de inclus√£o digital. Atrav√©s dessa contextualiza√ß√£o, proporemos poss√≠veis estrat√©gias pedag√≥gicas, utilizando o conceito infopobre, que podem auxiliar no ensino de L√≠ngua Inglesa no ensino fundamental.

 

  1. REVIS√ÉO BIBLIOGR√ĀFICA

Diante de toda a tecnologia que atualmente permeia nossa sociedade como smartphones, tablets, laptops, plataformas de stream, jogos on-line, jornais e revistas digitais, bancos virtuais, nota-se que esses recursos afetam diretamente a rotina da sociedade, principalmente, as gera√ß√Ķes que crescem concomitantemente com o desenvolvimento/implementa√ß√£o destes recursos.

A educa√ß√£o acerca destes recursos digitais muitas vezes √© subestimada, pois imagina-se que jovens que crescem em meio a essas in√ļmeras ferramentas, naturalmente, dotam o conhecimento para oper√°-las. No entanto, muitos de nossos jovens vivem √† margem da sociedade e n√£o possuem os meios ideais para desenvolverem as habilidades operacionais de muitos recursos tecnol√≥gicos que nos cercam.

5.1  AS ESTAT√ćSTICAS N√ÉO MENTEM

Com o intuito de ilustrar historicamente os dados acerca da conectividade do brasileiro, busca-se nesta parte do artigo mostrar n√ļmeros que tangem o ano de 2005, descrevendo estatisticamente o acesso a internet at√© o ano de 2018 com os dados atualizados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domic√≠lios).

 De acordo com o levantamento de Waiselfisz (2007, p. 9), dados do Mapa das Desigualdades Digitais no Brasil apontavam que somente 21% das crian√ßas com 10 ou mais anos utilizavam a internet no Brasil. A porcentagem informada englobava o acesso atrav√©s de diversos meios, e foi retirada da PNAD (IBGE, 2005).

Atrav√©s da pesquisa de Silva (2008), que analisou os n√ļmeros presentes no Mapa das Desigualdades Digitais no Brasil, √© poss√≠vel destacar o abismo entre os dados referentes aos acessos √†s redes por estudantes da rede p√ļblica e pelos estudantes da rede privada no ano de 2005. A autora destaca que

38% dos estudantes t√™m acesso √† internet no Brasil, seja na escola, trabalho, domic√≠lio, centros pagos ou gratuitos, entre outros. No entanto, os dados demonstram que, no universo pesquisado, o n√ļmero total dos estudantes de escolas privadas que acessam a internet no pa√≠s chega a 83,6%, enquanto que apenas 37,3% dos estudantes de escolas p√ļblicas de ensino m√©dio acessam, e o n√ļmero de estudantes de escolas p√ļblicas de n√≠vel fundamental √© ainda menor: 17,2%. (SILVA, 2008, p.8)

Ao afunilarmos os dados estat√≠sticos de 2005, buscando os n√ļmeros por segmento educacional em rela√ß√£o √† forma de acesso √†s redes, os resultados tornaram-se mais desanimadores como nos consta “... dados da PNAD 2005, s√≥ 11,6% dos alunos do Ensino Fundamental tiveram condi√ß√Ķes de ter acesso √† Internet em suas escolas, caindo para 8,5% quando desagregadas as escolas p√ļblicas” (WAISELFISZ, 2007, p. 22). Atrav√©s destes dados, ao excluirmos a rede privada, observa-se que s√≥ 3,1% de estudantes da rede p√ļblica no Ensino Fundamental tiveram acesso √†s redes em suas escolas em 2005, ilustrando como as desigualdades sociais n√£o estavam dissociadas da exclus√£o social em nosso pa√≠s no per√≠odo.

Para tra√ßar um panorama da atual realidade da conectividade dos brasileiros, o artigo prop√Ķe mostrar dados atualizados da PNAD (2018) com o intuito de estabelecer a evolu√ß√£o da acessibilidade virtual dos brasileiros. Em 2018, a Internet j√° √© utilizada em 79,1% dos domic√≠lios do pa√≠s. O percentual de domic√≠lios nos quais a Internet √© utilizada subiu para 83,8%, em √°rea urbana, e 49,2%, em √°rea rural.

Os n√ļmeros mostrados na pesquisa de 2018 parecem promissores em termos de porcentagem e/ou estat√≠stica em rela√ß√£o aos n√ļmeros apresentados na PNAD de 2005. No entanto, de acordo com a pesquisa atualizada, ao destacarmos que 14.991 domic√≠lios brasileiros n√£o utilizam internet de modo algum, √© poss√≠vel refletirmos sobre quantos desses lares t√™m crian√ßas e adolescentes em idade escolar e que muitos n√£o desenvolvem letramento digital em casa.

√Č poss√≠vel, ainda, destacar alguns motivos que fazem com que estes in√ļmeros brasileiros n√£o utilizem a internet:

“falta de interesse em acessar a Internet (34,7%), servi√ßo de acesso √† Internet era caro (25,4%) e nenhum morador sabia usar a Internet (24,3%) (...) a Internet n√£o estar dispon√≠vel na √°rea do domic√≠lio abrangeu 7,5% das resid√™ncias em que n√£o havia utiliza√ß√£o da Internet e o motivo de o equipamento eletr√īnico para acessar a Internet ser caro, 4,7%. (PNAD, 2018)

            Entende-se atrav√©s desses dados atualizados que muitos brasileiros ainda n√£o possuem as ferramentas de acesso √†s redes, como celulares ou tablets, por terem um pre√ßo elevado e, tamb√©m, os valores ofertados pelas operadoras de servi√ßos de internet n√£o condizem com a realidade financeira de muitos.

            Para a dicotomia sobre o acesso aos meios digitais, quando uma parte da popula√ß√£o possui acesso as redes e, consequentemente, desenvolve o letramento digital e outra que n√£o consegue acesso √† internet por diversos motivos, que incluem falta de recursos financeiros, Toffler (1990, p. 387) divide a popula√ß√£o em inforrica e infopobre e afirma que existem possibilidades de supera√ß√£o dos “problemas relacionados com a maneira pela qual o conhecimento √© disseminado na sociedade”. Ainda, segundo o autor, uma das possibilidades seria a parceria entre os sistemas educacionais e os meios de comunica√ß√£o para que fosse poss√≠vel desenvolver princ√≠pios de conectividade, interatividade e globaliza√ß√£o.

Visando a ilustrar o conceito infopobre, a seguir discutiremos como as diferen√ßas sociais afetam diretamente a performance dos cidad√£os que possuem ou n√£o acesso √† tecnologia e como pol√≠ticas p√ļblicas de inclus√£o digital s√£o essenciais na atualidade.

5.2  INFOPOBRE X INFORRICO

A cibercultura se faz mais presente a cada dia no mundo globalizado. Se por um lado, ela gera empregos, propaga a modernidade e prop√Ķe o desenvolvimento tecnol√≥gico, por outro, exclui do mundo digital aqueles cidad√£os marginalizados que n√£o t√™m acesso aos recursos necess√°rios para serem considerados ‘inclu√≠dos digitais’ ou inforricos. Com isso, observa-se que, apesar de todos os pontos positivos, a cibercultura pode refletir mais uma forma de desigualdade, sobretudo nos pa√≠ses mais pobres ou em desenvolvimento.

No campo educacional, este assunto n√£o seria retratado de modo distinto. Uma vez que existem os estudantes que possuem computadores individuais, celulares e outros aparelhos que disp√Ķem de conex√£o com as redes, os chamados de inforricos, e, aqueles que nunca os utilizaram ou n√£o t√™m acesso aos tais aparelhos, denominados de infopobres. 

Para que haja desenvolvimento cultural e social em nossa sociedade, faz-se necessária a inclusão dos indivíduos desprivilegiados, os infopobres, ao mundo digital. Desta forma, é possível evitar a aceleração da desigualdade entre os que têm e os que não têm acesso à cibercultura com autonomia. Como bem exemplificado por Pretto (2008, p. 80), nota-se que

as tecnologias necessitam ser compreendidas como elementos fundantes das transforma√ß√Ķes que estamos vivendo, buscando ser incorporadas atrav√©s de pol√≠ticas p√ļblicas para a educa√ß√£o que ultrapassem as fronteiras do pr√≥prio campo educacional, para, com isso, poder trabalhar visando ao fortalecimento das culturas e dos valores locais. (PRETTO, 2008, p. 80)

 

Ademais, ao relacionarmos o acesso √† tecnologia √† desigualdade social que assola nosso pa√≠s, podemos destacar Coll e Monereo (2010) que conceituam duas ‘classes sociais’ relacionadas ao acesso ou falta dele em rela√ß√£o √†s ferramentas tecnol√≥gicas: o infopobre e o inforrico. Estas categorias, com o crescente desenvolvimento da tecnologia, acabam polarizando o ambiente digital. Assim, os infopobres s√£o representados por aqueles que n√£o t√™m acesso √† internet e aos meios de comunica√ß√£o modernos, enquanto os inforricos seriam os que desfrutam dos in√ļmeros recursos dispon√≠veis para interagirem no mundo digital. 

Podemos, ainda, destacar Ramonet (1998, p. 145), que corrobora os pensamentos de Coll e Monereo (op cit), ao retratar os absurdos índices de desigualdade social em relação ao acesso digital. De acordo com o autor, só uma pequena parcela da população tem um computador pessoal e essa desigualdade acelerada, gerada pelo desenvolvimento da internet acarreta a divisão dos cidadãos entre infopobres e inforricos:

N√£o h√° d√ļvida de que, com a Internet - m√≠dia, daqui em diante, t√£o banal quanto o telefone - entramos em uma nova era da comunica√ß√£o. Muitos estimam, com certa ingenuidade, que o volume cada vez maior de comunica√ß√£o far√° reinar, nas nossas sociedades, uma harmonia crescente. Ledo engano. A comunica√ß√£o, em si, n√£o constitui um progresso social. E ainda menos quando √© controlada pelas grandes firmas comerciais da multim√≠dia. Ou quando contribui para aprofundar as diferen√ßas e as desigualdades entre cidad√£os do mesmo pa√≠s, ou habitantes do mesmo planeta. (RAMONET, 1998, p. 145)

            Para que haja equil√≠brio no desenvolvimento do letramento digital, faz-se necess√°ria a implementa√ß√£o de pol√≠ticas p√ļblicas de inclus√£o digital. Com isso, na pr√≥xima parte deste artigo, abordaremos os atos governamentais que tentam mudar o paradigma inforrico x infopobre em nossa sociedade.

5.3  POL√ćTICAS P√öBLICAS DE INCLUS√ÉO DIGITAL

Ao consultar o Mapa das Desigualdades Digitais, √© poss√≠vel visualizar em gr√°ficos como as diversas desigualdades socioecon√īmicas em nosso pa√≠s determinam as condi√ß√Ķes de acesso aos benef√≠cios das atuais tecnologias da informa√ß√£o. Consequentemente, nota-se que a iniciativa p√ļblica caminha a passos estreitos ao tratarmos sobre uma inclus√£o digital efetiva.

Assim, destacamos Waiselfisz (2007, p. 21) que identificou que

priorizar a inclusão digital pela via individual para aqueles que vivem no nível da subsistência (...) foi, até hoje, a política preponderante da expansão digital, em detrimento de estratégias coletivas ou sociais. Os quantitativos da PNAD/IBGE de 2005 são claros ao destacar essa prioridade: enquanto 10,5% da população de 10 anos de idade ou mais acessou a Internet em seu domicílio, só 2,1% o fizeram em centros gratuitos. Mais ainda, esses centros gratuitos, por diversos motivos, como localização, finalidade etc., acabam sendo mais utilizados pelos setores de maior renda. (WAISELFISZ, 2007, p. 21)

Al√©m disso, o autor aponta dados sobre os centros de acesso gratuitos destacados e, que apesar do aumento no n√ļmero de centros em 2007, estes locais, em uma quantidade consider√°vel, s√£o subsidiados pelo terceiro setor, refletindo assim o descaso p√ļblico em rela√ß√£o √† inclus√£o digital no pa√≠s. Com o prop√≥sito de ilustrar as reflex√Ķes aqui explanadas, destacamos os n√ļmeros levantados pelo Instituto Brasileiro de Informa√ß√£o em Ci√™ncia e Tecnologia – IBICT que apontou que em 2007

o país teria 108 programas de Inclusão Digital, atuando em quase 3.000 municípios do país, via 16.722 pontos de inclusão digital РPIDs. Desse total, 43 correspondem a iniciativas do terceiro setor Рe as restantes, propostas federais, estaduais e/ou municipais. (IBICT, 2007, p. 21)

            O Brasil, como na√ß√£o continental, possui 5570 munic√≠pios de acordo com o √ļltimo censo em 2020, ent√£o, ao visualizarmos os dados acima fornecidos pelo IBICT, percebemos que pouco mais da metade dos munic√≠pios est√£o amparados pelas pol√≠ticas p√ļblicas de inclus√£o digital. Especificamente em termos de porcentagem, estamos falando de 53% dos munic√≠pios.

            Para ilustrar as pol√≠ticas p√ļblicas expostas nestas estat√≠sticas, utiliza-se nessa pesquisa um recorte de dois dos √ļltimos grandes programas de inclus√£o digital propostos pelo governo federal: Banda Larga nas Escolas (2008) e Um Computador por Aluno (PROUCA 2010).

            O primeiro preconiza conectar todas as escolas p√ļblicas urbanas √† internet, rede mundial de computadores, por meio de tecnologias que propiciem qualidade, velocidade e servi√ßos para incrementar o ensino p√ļblico no Brasil. Nota-se aqui que a prioridade do governo federal em 2008 era abastecer as √°reas urbanas com acessibilidade virtual. Ou seja, os estudantes de per√≠metro rural ainda est√£o exclu√≠dos deste programa de inclus√£o digital.

            O segundo compromete-se a promover a inclus√£o digital, pedag√≥gica e social mediante a aquisi√ß√£o e a distribui√ß√£o de computadores port√°teis em escolas p√ļblicas, em escala piloto de teste e avalia√ß√£o. Este, mais recente, ainda √© deficit√°rio, uma vez que limita o fornecimento do equipamento √†s escolas participantes do projeto piloto.

            Atrav√©s destes dados expostos sobre as pol√≠ticas p√ļblicas de inclus√£o digital, devemos refletir acerca de nossa pr√°tica docente e tentar desenvolver estrat√©gias educacionais de letramento digital em contexto escolar. A seguir, discutem-se ideias execut√°veis em meio √† educa√ß√£o p√ļblica com o intuito de diminuir a exclus√£o digital de estudantes e levando em considera√ß√£o as limita√ß√Ķes de recursos tecnol√≥gicos destas institui√ß√Ķes p√ļblicas.

 

  1. ESTRAT√ČGIAS PEDAG√ďGICAS PARA LETRAMENTO DIGITAL

Evidencia-se que o letramento digital pode ser trabalhado diversificadamente com o aprimoramento da interatividade utilizando g√™neros textuais digitais (como f√≥runs de discuss√£o e perfis de rede sociais) atrav√©s de meios anal√≥gicos. Nesta se√ß√£o discutiremos estrat√©gias pedag√≥gicas que podem ser aplicadas dentro das limita√ß√Ķes do contexto infopobre que assola a realidade da rede p√ļblica.

Apesar das in√ļmeras barreiras ilustradas pelos dados da PNAD, professores podem desenvolver letramento digital por meio de recursos anal√≥gicos com o intuito de diminuir a barreira entre o estudante e o meio tecnol√≥gico. Uma das poss√≠veis atividades que este artigo prop√Ķe √© a utiliza√ß√£o do Kahoot (aplicativo que apresenta question√°rios simulando jogos) em sala de aula sem o uso de smartphones dos estudantes.

6.1  KAHOOT SEM CELULAR

O famoso aplicativo Kahoot, que prop√Ķe o uso de question√°rios de forma gamificada em sala de aula, promove um ensino l√ļdico e divertido para muitos estudantes que estudam l√≠ngua estrangeira. Em in√ļmeras aulas de ingl√™s,$ √© poss√≠vel identificar professores que utilizam o aplicativo para revisar vocabul√°rio, fixar estruturas, consolidar conte√ļdo estudado atrav√©s de um question√°rio (ou kahoots) que pontua a cada resposta certa e, ainda, pontua os respondentes mais r√°pidos.

Em princ√≠pio, o uso deste aplicativo tende a contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de estudantes de L√≠ngua Inglesa, no entanto, como apontam os dados da √ļltima PNAD (2018) neste artigo, ainda temos in√ļmeros estudantes que n√£o possuem os recursos necess√°rios para utilizar o Kahoot, ora por n√£o possu√≠rem o aparelho m√≥vel, ora por n√£o terem acesso √† conectividade necess√°ria quando possuem o aparelho.

Com o intuito de estreitar as barreiras enfrentadas por muitos professores de l√≠ngua estrangeira ao promover li√ß√Ķes diferenciadas, uma ideia sobre a utiliza√ß√£o do aplicativo de forma anal√≥gica faz-se necess√°ria para que os estudantes marginalizados desenvolvam letramento digital acerca do aplicativo popular em muitas salas, s√≥ que de maneira diferenciada.

A proposta envolve o desenvolvimento de um Kahoot pelo professor, como seria em sua proposta regular. No momento da aula, o professor distribuiria cart√Ķes coloridos com os s√≠mbolos e cores dos bot√Ķes do Kahoot para que os estudantes utilizassem para responder o question√°rio projetado pelo professor. Ent√£o, ao projetar o question√°rio, o professor mostraria as alternativas e os estudantes levantariam seus cart√Ķes com a resposta que acreditam ser a correta.

A estratégia sugerida diminui certas funcionalidades do aplicativo, como por exemplo, o anonimato. No entanto, a proposta é o desenvolvimento das habilidades linguísticas em inglês e acredita-se que manter o anonimato neste momento em que os estudantes estarão entretidos com o jogo, não seja extremamente necessário.

 

  1. CONSIDERA√á√ēES FINAIS

Atrav√©s dos dados examinados nesta pesquisa, destaca-se a import√Ęncia de pol√≠ticas p√ļblicas de inclus√£o digital eficazes em nosso pa√≠s, uma vez que in√ļmeros brasileiros em idade escolar n√£o possuem o devido acesso √† conectividade. Com isso, torna-se limitador o desenvolvimento do letramento digital em salas de aula de l√≠ngua estrangeira.

Ao introduzir o tema de maneira transversal e em v√°rias frentes, como a cidadania digital, m√≠dias digitais, apropria√ß√£o tecnol√≥gica, especificidades das tecnologias digitais da informa√ß√£o, da comunica√ß√£o e das m√≠dias, o profissional da educa√ß√£o contribuir√° para o empoderamento de seus estudantes acerca dos meios digitais, apesar dos dados mostrados no levantamento estat√≠stico da presente pesquisa. 

 

REFERÊNCIAS

BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o artigo científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ. Cidade São Paulo, São Paulo, v. 18, n. 3, p. 265-274, 2006.

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Recebido em 06 de outubro de 2020
Publicado em 30 de outubro de 2020


Como citar este artigo (ABNT)

VIANA, Luiz Augusto Ferreira de Campos. SILVA, Sayonara Figueiroa Bezerra de Melo. VOITOVITCH, Sonja Helena. Tecnologia como Recurso no Ensino de L√≠ngua Inglesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Revista MultiAtual, v. 1, n.6., 30 de outubro de 2020. Dispon√≠vel em: https://www.multiatual.com.br/2020/10/tecnologia-como-recurso-no-ensino-de.html
TECNOLOGIA COMO RECURSO NO ENSINO DE L√ćNGUA INGLESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL TECNOLOGIA COMO RECURSO NO ENSINO DE L√ćNGUA INGLESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Reviewed by Revista MultiAtual on outubro 22, 2020 Rating: 5
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