Revista MultiAtual - ISSN 2675-4592

AS VÁRIAS VERSÕES DE CHAPEUZINHO: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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Karina Emaculada Rocha

Professora graduada em Pedagogia pela UEMG, com pós-graduação em Gestão Escolar Integradora. karina.e.rocha@gmail.com .

           

Luciana Aquino dos Santos Dias

Professora com graduação em História pela UFMG e em Pedagogia pela UEMG. Pós-graduação em educação pela UFMG. luciana.aquino@edu.pbh.gov.br.

 

Resumo: O presente artigo expõe uma experiência de contação de história para alunos do 4º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Nele abordamos a importância da Literatura no campo da ludicidade, da interpretação e da criação, tanto por parte dos educandos como dos professores. Em contante diálogo com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), procuramos apresentar e abordar algumas habilidades relacionadas ao enino de Literatura que podem contribuir para a aprendizagem de maneira geral. Aprendemos e demonstramos na prática que quem domina a literatura desenvolve competências relacionadas aos diversos conteúdos.

Palavras-chave: Literatura. BNCC. Educação. Contação de história. Ensino fundamental. Chapeuzinhos Coloridos.


Abstract: This article exposes a storytelling experience for 4th grade elementary school students at a public school in the Municipal Education Network of Belo Horizonte. In it we approach the importance of Literature in the field of playfulness, interpretation and creation, both by students and teachers. In constant dialogue with the Common National Curricular Base (BNCC), we seek to present and address some skills related to the enino of Literature that can contribute to learning in general. We learn and demonstrate in practice that those who master the literature develop skills related to different contents.

Keywords: Literature. BNCC. Education. Storytelling. Elementary School. Colorful Little Hats.


1. Introdução

           

            Em nosso contexto social atual, a inclusão e o reconhecimento dos indivíduos como seres socialmente competentes está intimamente relacionada as suas habilidades de ler, escrever, entender e além de atribuir sentido àquilo que foi lido, como aponta Caroline Schwarzbold. Nesse sentido, no âmbito escolar a leitura deveria ter uma dimensão de centralidade no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem. Não apenas a leitura por si só, aquela leitura deleite, mas, talvez com mais força social, a leitura de mundo, crítica e questionadora, que tornaria os alunos capazes de interagirem entre si e com outras disciplinas de maneira mais eficaz. Ou seja,

[…] atribuir significados ao que lemos, é de extrema importância à realidade social letrada em que vivemos. Isso, porque a leitura é uma competência indispensável ao desenvolvimento pleno de uma pessoa, podendo torná-la de fato uma cidadã, quer dizer, um ser capaz de interferir no ambiente em que vive e trabalha, interagindo com o outro que o cerca (SCHWARZBOLD, 2011, p. 8).

 

            Trabalhar com a leitura e com a literatura não é tarefa fácil, principalmente quando seu público não tem nenhum lastro com elas, nem interesse e nem vontade. Entretanto, ambas são de suma importância para o desenvolvimento das habilidades e capacidades próprias ao ser social. São as competências necessárias para formarmos sujeitos reflexivos e críticos. Nesse sentido, nossa tarefa é tanto pior, pois “nas séries iniciais, muitas vezes a grande preocupação com o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita enfatiza a aquisição da técnica pela técnica, sem muitas vezes chegar aos textos e aos seus sentidos, construções e contextualizações” (PAIVA, 2006, p. 8).

            Mesmo com tamanho desafio, a proposta colocada aqui traz a literatura como um norte para que possamos, em outros momentos, desenvolver n outras habilidades e possibilidades de trabalho, pois apresenta um leque bem amplo. Nossa tentativa será de trazer para os alunos o gosto pela leitura, apresentando-lhes novas maneiras de ver/ler o mundo, ressignificando a ideia equivocada de que a leitura serve para entreter, distrair e relaxar as crianças.

 

2. Escola

 

            A Escola Municipal Presidente Itamar Franco (EMPIF) está localizada na Região do Barreiro, na Unidade de Planejamento Jatobá, à Avenida Perimetral, nº 2911, bairro Castanheira II, Vale do Jatobá (Barreiro), Belo Horizonte, Minas Gerais. Essa escola é nova, tendo seu funcionamento iniciado em 2013 e recebeu estudantes de diversas escolas do entorno. A região onde ela se localiza faz limite com o Município de Ibirité e é caracterizada como uma ocupação urbana extremamente heterogênea de terrenos públicos e/ou privados, vilas e conjuntos habitacionais construídos pelo programa Minha Casa, Minha Vida, do governo Federal, segundo relatos dos próprios moradores. O Conjunto habitacional Águas Claras, implantado em 2004 pela PBH, abriga a maior parte das famílias que tem seus filhos matriculados na EMPIF.

            Como já foi dito, uma característica marcante da região é a concentração de vilas e de conjuntos habitacionais, em sua maioria em situação de vulnerabilidade social, contexto no qual vivem os estudantes dessa escola e que, de modo algum, serve como apontamento para dizer sobre as dificuldades dos alunos e que também pode nos indicar sua relação de distanciamento do ensino e do não valor que é atribuído à educação formal, algo que é vivenciado dia a dia pelos profissionais que veem os alunos não fazerem suas atividades, observam a infrequência e sofrem com a ausência das famílias. E é nesse sentido que destacamos o papel da escola em possibilitar aos seus alunos o reconhecimento de seus conhecimentos e sua ampliação e qualificação, incorporando dados, organizando, desenvolvendo estratégias para perceber e buscar, pesquisar, associar e analisar os diversos aspectos, fatos e pessoas que por ventura puderem encontrar ao longo de sua caminhada dentro e fora dos muros da escola.

 

3. Perfil das turmas

 

            No referido contexto, apresentamos os alunos do 1º ano do 2º ciclo do Ensino Fundamental (4ºano) nos quais atuamos em 2019. Naquele ano, existiam 3 turmas de 4º ano na escola, cada uma com uma média de 25 alunos e, pelo menos, um aluno especial, acompanhado de seu referido monitor. De uma maneira geral, as turmas não apresentavam graves problemas com a disciplina, aconteciam algumas conversas que interferiam, desrespeitando os combinados estabelecidos. Entretanto, vários alunos apresentavam problemas em relação à aprendizagem.

            No que se refere às habilidades da Língua Portuguesa, a maioria lia, mas sem a fluência esperada para o 4º ano, encontrando dificuldade na interpretação e no entendimento de variados tipos de texto, na ortografia e pontuação, bem como nas regras gramaticais, alguns ainda eram silábicos. Também não apresentavam habilidades para produzir, nem mesmo, pequenos textos. Conseguiam localizar informações explícitas no texto, mas não conseguiam fazer inferência. Quanto à linguagem oral, eram tímidos e a maioria não conseguia se expressar com clareza.

            Houve, entre nós, um susto quando percebemos o quão grave era a defasagem dessas crianças. Defasagens que giravam em torno do próprio entendimento das situações que lhe são propostas. A título de exemplo podemos citar casos de alunos que estavam no 4º ano e que não eram alfabetizados. Nesse contexto, o curso de “Estratégias Pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Ênfase em Competência Leitora” (ofertado pelo Centro Pedagógico da UFMG, em parceria com Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte) nos veio como uma ajuda extremamente positiva, trazendo-nos muitas expectativas no sentido de aprimorar nossas práticas, encontrando, nos debates e discussões, caminhos e estratégias que possam tornar o ensino mais eficiente e interessante possível.

 

4. Justificativa

 

            Como discutimos no primeiro encontro do curso, a aprendizagem da leitura inicia-se antes mesmo do contato com o texto escrito. Nesse sentido, apesar das inúmeras dificuldades apresentadas, em e por nossas turmas, podemos e devemos usar a leitura como a principal aliada para contribuir com o desenvolvimento de nossos alunos. É como afirma Schwarzbold (2011, p.12), “quem domina a competência leitora é capaz de compreender o que leu, caso contrário, apenas decodificará o código escrito, já que compreender é estabelecer relações semânticas, ou melhor, é construir sentidos”.

            Diante disso, o presente projeto veio em consonância com as necessidades e com os interesses da própria escola que, naquele momento, estava desempenhando novos projetos como o “para ler” e o “chá com letras”. A leitura tem que passar pelo querer do sujeito, sem ser vista como “chata” ou obrigatória/escolarizada, por isso é importante cativar o estudante, seduzi-lo, indo além da palavra escrita.

 

5. Objetivos

 

            Diante do exposto, os nossos objetivos são apresentar uma sequência didática a ser desenvolvida com alunos do 4º ano, visando o crescimento de seu interesse pela leitura, enquanto discutimos sua importância e, ao mesmo tempo, refletimos sobre nossa prática cotidiana em sala de aula, assumindo “a centralidade do texto como unidade de trabalho” (BNCC). Além disso, as contações de cada história poderiam colaborar na promoção da leitura individual e coletiva, desenvolvendo o gosto pela leitura. Ademais, com tal trabalho, pode-se potencializar a imaginação, contribuindo para o desenvolvimento da escrita, ampliar o conhecimento de mundo, destacar a contação de histórias na escola, não só por funcionários da biblioteca, mas sim por parte dos professores. Outro objetivo que se sobressai é a possibilidade de construir uma relação entre a leitura e os demais conteúdos.

 

7. Plano de ação

7.1 Obra a ser trabalhada

           

            A escolha do livro se deu após a apresentação do mesmo no curso de “Estratégias Pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Ênfase em Competência Leitora” pelo professor Bruno. Além de ter sido uma indicação dos professores, as possibilidades que o livro nos trouxe facilitou a escolha e suscitou inúmeras ideias para desenvolver o projeto.

 

Chapeuzinhos Coloridos

Autores: José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta

Ilustração: Marilia Pirillo.

Editora: Companhia das letrinhas. 56 páginas.

 

7.2 Habilidades BNCC a serem desenvolvidas

 

EF15LP02: Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

 

EF15LP03: Localizar informações explícitas em textos.

 

EF15LP15: Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

 

EF35LP04: Inferir informações implícitas nos textos lidos.

 

EF35LP24: Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.

 

7.3 Estratégias de contação / recursos

 

            Assim que fomos apresentadas à proposta de trabalho final do curso com o livro Chapeuzinhos Coloridos, ficamos encantadas com as possibilidades e a primeira estratégia foi comunicar à direção da escola e encaminhar um projeto solicitando a materialidade necessária para desenvolvê-lo. Essa materialidade está intimamente relacionada às estratégias de contação de história e de Literatura.

            Para cada história do livro utilizamos uma aula, sendo de preferência na biblioteca da escola. Durante a contação, a professora usava um capuz e uma capa da cor referente à história. Além disso, para marcar as falas dos personagens, foram utilizadas plaquinhas (fantoches) representando cada um deles, com a cor que remete à característica da história. Cabe destacar a importância da entonação e da sonoplastia para envolver melhor os alunos.

            Como eram três turmas de 4º ano, guardando especificidades entre si, e cada uma com sua professora regente (responsável pelos conteúdos de Arte, Língua Portuguesa, Literatura e Matemática), a proposta e as estratégias estavam unificadas, mas vale ressaltar que as mesmas foram desempenhadas de maneira diferente, guardadas a particularidades e o jeito de cada uma para fazer aquilo que lhe foi proposto.

 

Sequência didática

 

1ª etapa: Sondagem – Antes de iniciar as contações das histórias do livro Chapeuzinhos Coloridos fizemos uma roda de conversa com os alunos (cada professora em sua sala e a sua maneira). Nesse momento a pergunta inicial girour em torno do que os alunos conheciam da história original de Chapeuzinho Vermelho. Como é essa história? A intenção era pedir que os próprios alunos contassem-na: Onde se passa a história? Quem são os personagens? O que acontece? Como acontece? Qual a lição podemos tirar? Etc. Caso fosse necessário, percebendo que algum aluno não conheça a História, cabe professora contá-la para sua turma.

 

2ª etapa: Filme – Foi exibido o filme “Deu a Louca na Chapeuzinho”, com o objetivo de mostrar uma nova versão da história original, abrindo caminho ao nosso interesse. Além disso, no próprio filme, cada personagem conta o seu lado, a sua versão da história.

 

3ª etapa: Contação – Essa etapa teve duração de 6 semanas, sendo que em cada uma os alunos eram levados à biblioteca e as professoras, com ajuda dos monitores de inclusão, faziam a contação, de acordo com a sequência do livro. A cada semana uma professora narrava uma história, usando o capuz e distribuía, ao final, uma guloseima, pois a cesta de Chapeuzinho não pode estar vazia! Sobre a bancada da biblioteca, colocamos um painel com o cenário e lá atrás ficavam os demais adultos, cada qual com seu fantoche. Ao longo daquela semana a história contada era o nosso norte em sala de aula, sendo que cada aluno teve para si uma cópia da mesma, com as atividades de interpretação sobre ela. Ao final foi possível montar um livro para cada aluno, com sua própria ilustração e entendimento de cada história.

 

4ª etapa: Eleição – As professoras fizeram uma eleição da história que os alunos mais gostaram, com cédula e urna, para que os votos fossem contabilizados, levando à culminância do projeto.

 

5ª etapa: Culminância – Após a eleição da história que mais agradou aos alunos, o objetivo era que a mesma fosse encenada pelas professoras e os monitores no auditório da escola, para as 3 turmas.

 

6ª etapa: Avaliação – Cada turma fez, com sua professora, uma produção de texto coletiva, com o reconto da história, dando suas características, seu final, sua moral. Essa produção foi exposta nas 3 salas e socializada com as outras turmas que participaram do projeto. Além disso, fizemos um gráfico coletivo com o resultado da votação, posteriormente, o mesmo ficou exposto em um painel da escola[1].

 

7.4 Desenvolvimento das habilidades / ações e atividades

 

            Para desenvolver as habilidades da BNCC apresentadas acima, não queríamos e não podíamos utilizar apenas atividades mecânicas como resumo da história ou preenchimento de uma ficha de leitura, para que não se tornasse somente uma obrigatoriedade. Por outro lado, pretendíamos atribuir sentido às histórias, levando à reflexão acerca da importância e do prazer de ler. Assim, acreditamos ser possível estimular o gosto pela leitura e permitir, pela ludicidade, o desenvolvimento da criatividade em cada um deles. Ou seja, como diz o professor Bruno, não queremos usar o texto apenas como pretexto para o estudo da língua e de sua gramática.

 

7.5 Culminância

 

            Como finalização do projeto, pensamos em fazer uma encenação para os alunos. Os adultos representariam os personagens da história que eles mais gostaram, o que  seria feito por votação (inclusive utilizando cédulas eleitorais e uma urna). Isso porque, “atividades mais dinâmicas e divertidas, culminando em dramatizações e outras formas de apresentações” (SCHWARZBOLD, 2011, p. 29) podem contribuir de maneira mais eficiente para o bom desempenho e para alcançar os nossos objetivos, desenvolvendo as habilidades que desejamos com mais eficiência.

 

7.6 Avaliação

 

            Para avaliar todo o processo e perceber se as capacidades e habilidades foram minimamente desenvolvidas foi proposta uma produção textual coletiva, recontando a história em forma de um texto narrativo. Além da construção coletiva de um gráfico com o resultado da votação da melhor história.

 

 

8. Conclusão

 

Todo esse trabalho levou mais de um semestre para ser desenvolvido. Entre a elaboração e a culminância, percorremos um longo caminho (do início de maio ao final de novembro) em que confirmamos, na prática, a importância das teorias debatidas no curso e das habilidades apresentadas na BNCC.

Percebemos que alguns alunos ficaram bastante empolgados com as histórias e com a possibilidade de ver sua professora representando um personagem. Conseguimos estabelecer, por exemplo, a diferença entre narrador e personagem, bem como entre personagem principal e secundário e introduzir a ideia de narrador personagem (com o filme). A maioria daqueles que não apresentavam habilidades para produzir, nem mesmo, pequenos textos, ao final do ano, conseguiram fazê-lo, ainda que com ajuda. Muitos passaram a fazer inferências principalmente com as atividades orais. Em relação à linguagem oral, aqueles mais tímidos ficaram mais interessados, modificando sua linguagem corporal, com olhar mais atento e curioso. Já os mais desenvoltos, falavam e se expressavam com euforia, demando mediação.

A vontade de participar, de falar, de analisar era grande, a maioria deles já conseguia se expressar com clareza, ou, pelo menos, perguntar sem medo de ser apontado pelo colega. Parece que ver as professoras em outra situação lhes deu coragem, entusiasmo e vontade. O lúdico contribuiu fortemente para a aprendizagem desses alunos.

 

9. Referências

 

Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Acesso em 21 de maio de 2018, às 10:56.

CHAPEUZINHO VERMELHO. Disponível em: http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=1. Acesso em: 21 de maio de 2019, às 9:30

SCHWARZBOLD, Caroline. Desenvolver a competência leitora: desafio ao professor do encino fundamental. Pelotas, 2011. Disponível em: <https://wp.ufpel.edu.br/letras-pos/especializacao/files/2012/02/Desenvolver-a-compet%C3%Aancia-leitora-desafio-ao-professor.pdf>. Acesso em: 18 de maio de 2019, às 19:58.

TESOUROS de contos de fadas 3 em 1. Branca de Neve e outros contos de fadas. Ciranda Cultural, 2011.

TORERO, José Roberto e PIMENTA, Marcus Aurélius. Chapeuzinhos coloridos. São Paulo: Companhia das letrinhas, 2017.

 




[1]Havia a intenção de ampliar a pesquisa para todas as turmas da escola, perguntando-lhes qual história infantil ou conto de fadas mais lhes agradava, para produzir um outro gráfico e ampliar as possibilidades desse projeto no ano seguinte.



Recebido em 29 de setembro de 2020
Publicado em 27 de novembro de 2020


Como citar este artigo (ABNT)

ROCHA, Karina Emaculada. DIAS, Luciana Aquino dos Santos. As Várias Versões de Chapeuzinho: Uma Proposta de Sequência Didática para o 4º ano do Ensino Fundamental.  Revista MultiAtual, v. 1, n.7, 27 de novembro de 2020. Disponível em: https://www.multiatual.com.br/2020/11/as-varias-versoes-de-chapeuzinho-uma.html
AS VÁRIAS VERSÕES DE CHAPEUZINHO: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL AS VÁRIAS VERSÕES DE CHAPEUZINHO: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Reviewed by Revista MultiAtual on novembro 15, 2020 Rating: 5
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