Revista MultiAtual - ISSN 2675-4592

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS PARA A PRÁTICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Gilma da Silva Pereira Rocha

Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Luterana do Brasil. Mestra em Educação pela Universidade Federal do Oeste do Pará. Especialista em Educação Especial e Inclusiva. Professora da Educação Especial-SEMED/ Santarém. Email: rochagsp@gmail.com

 

Diomark Pereira de Araújo

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Oeste do Pará. Especialista em Pedagogia Escolar.  Professor da Educação Especial-SEMED/Itaituba. Email: diomark.araujo@hotmail.com

 

                               

RESUMO

O presente artigo objetiva fazer uma reflexão sobre a prática educativa mediada pelos professores da educação infantil, a fim de verificar o princípio da inclusão nesse nível de ensino. O mesmo analisa como se dá a formação desses profissionais, para que a inclusão não se torne exclusão. Como metodologia utilizou-se o método qualitativo, buscou-se fazer um levantamento bibliográfico, a fim de se obter um embasamento teórico sobre as políticas inclusivas da Educação Especial, assim como investigar as práticas docentes, desafios e o preparo que o professor recebe para o enfrentamento desta realidade. Além disso, averiguou-se a contribuição de Vygotsky para a atuação desse profissional e quais ações estão sendo implantadas na educação infantil para que ocorra de fato a inclusão. Verificou-se que ainda são poucas as práticas inclusivas direcionadas à educação infantil, pois a maioria dos professores argumenta que não se sentem preparados para trabalhar com crianças especiais. Portanto, exige-se que o educador esteja preparado para atuar nesse contexto, mas há necessidade de políticas de formação continuada, já que a educação especial requer práticas condizentes com a necessidade do educando.

Palavras-chave: Formação de professores. Inclusão. Educação Infantil.


ABSTRACT

This article aims to reflect on the educational practice mediated by teachers of early childhood education, in order to verify the principle of inclusion at this level of education. It analyzes how these professionals are trained, so that inclusion does not become exclusion. As a methodology, the qualitative method was used, a bibliographic survey was sought, in order to obtain a theoretical basis on the inclusive policies of Special Education, as well as to investigate the teaching practices, challenges and the preparation that the teacher receives for the coping with this reality. In addition, Vygotsky's contribution to the performance of this professional was investigated and what actions are being implemented in early childhood education so that inclusion actually occurs. It was found that there are still few inclusive practices aimed at early childhood education, as most teachers argue that they do not feel prepared to work with special children. Therefore, it is required that the educator is prepared to act in this context, but there is a need for policies of continuing education, since special education requires practices consistent with the needs of the student.

Keywords: Teacher training. Inclusion. Child education.



1-INTRODUÇÃO

A Constituição Federal (1988), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), preconizam a educação como um direito de todos. Quem são esses todos? E diante da diversidade, como atender com qualidade e efetividade? A inclusão ocorre na prática? Perguntas como essas são importantes para iniciar reflexões e pesquisas sobre a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no contexto escolar, visto que este processo é acompanhado por dificuldades e dúvidas de diversas naturezas. Diante disso e dos questionamentos, verifica-se que o espaço escolar deve ser um ambiente que proporcione uma estimulação para aprendizagem, já que o contexto social contribui para aquisição do conhecimento e até influencia a criança a ter uma melhor evolução da sua aprendizagem. Dentre esses elementos destaca-se a importância do professor no processo de ensino- aprendizagem, pois se observa que há muitos profissionais que temem receber alunos públicos da educação especial em sua sala de aula, já que não se sentem preparados.

No intuito de superar os obstáculos e enfrentar todo o contexto histórico de exclusão, preconceito e discriminação, pode-se ratificar a relevância de políticas públicas, criação de documentos e leis que contribuíram para que a sociedade reflita que todos são iguais perante a lei. Assim, ressalta-se que uma das grandes conquistas inicia com a Declaração de Salamanca que tem como objetivo a busca da inclusão. O documento de 1994 ressalta que as escolas regulares devem conviver em seus espaços com crianças, independente de sua condição física, intelectual, social, emocional de forma igualitária e sem discriminação.      

   De acordo com Feltrin (2006), a trajetória histórica da educação inclusiva no Brasil começa a tomar novos rumos a partir de discussões e da legalidade, especialmente com as quatro leis básicas discutidas como fundamentos da Educação Inclusiva no sistema educacional: A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, a Lei de Corde nº 7853/89 e a Lei de Libras nº 10.436/02. Essas leis subsidiaram as mudanças iniciais nos espaços escolares para que a educação aconteça de forma igualitária. Nesse contexto, a educação inclusiva torna-se um direito inquestionável e incondicional. 

No intuito de buscar mecanismos para a prática docente junto a essa população, faz-se necessário compreender as teorias de Vygotsky e as contribuições delas para o ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência. 

Diante disso, acredita-se que estes subsídios são importantes para a compreensão da relevância da formação de professores para uma prática inclusiva na educação infantil, visto que é a partir desse nível escolar que a transformação educacional deve acontecer.   A pesquisa investigada é uma reflexão ao problema que assola a área educacional das escolas públicas de todo Brasil, já que uma escola inclusiva deve primar por um espaço que contribua para que a inclusão seja uma prática vivenciada e que possa ser externada aos muros da escola.

 

2-PERCURSO METODOLÓGICO

Esse artigo é uma pesquisa bibliográfica, tem como objetivo conhecer a realidade da formação dos docentes que atuam na educação infantil e investigar a preparação desses profissionais para trabalharem com as crianças inclusas no ensino comum, a fim de verificar quais os pressupostos teóricos para uma reflexão e atuação adequada para o desenvolvimento dos educandos inclusos.

Não se pretende com essa pesquisa apontar os erros na prática educacional, mas fazer uma reflexão da temática para práticas exitosas no espaço educacional. Assim essa abordagem teórica é o primeiro passo para subsidiar e contribuir com a educação do munícipio que atuamos- Santarém e Itaituba; e futuramente buscar mais investigações científicas e de campo para contribuir com a prática inclusiva.

 O artigo tem uma abordagem qualitativa por meio da pesquisa bibliográfica a fim de proporcionar uma melhor atuação dos profissionais da educação infantil, de acordo com a proposta da Política da Educação Especial na perspectiva inclusiva.            A pesquisa bibliográfica consistiu em apresentar os posicionamentos teóricos de alguns autores e de documentos institucionais oficiais que tratam da educação inclusiva, educação infantil e do atendimento educacional especializado.

               Assim sendo, a pesquisa surgiu de uma problemática observada na cidade de Santarém e de Itaituba, visando uma reflexão para a mudança de pensamentos e atitudes nas escolas inclusivas desses locais a partir de formações acerca da temática no contexto educacional.

 

3-DISCUSSÕES E PRÁTICAS EDUCATIVAS EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Quando se fala de inclusão é necessário refletir sobre o conceito de diferenças, assim, baseado no Relatório Síntese, da Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Inclusiva (2005), que destacou sete fatores relevantes à educação inclusiva, analisando 14 países europeus. Foram realizados estudos de caso e revisão de literatura com foco nas salas de aula inclusivas no 2º e 3º ciclos do ensino básico. São eles: ensino cooperativo, aprendizagem cooperativa, resolução cooperativa de problemas, grupos heterogêneos, abordagens de ensino eficaz, ensino por áreas curriculares e estratégias alternativas de aprendizagem. Esses fatores destacam uma prática relevante para o processo inclusivo que é a cooperatividade, seja ela na família, na escola e na vida social, pois possibilita ao aluno ter a capacidade de resolver seus problemas e isso consequentemente trará reflexos positivos para o ensino-aprendizagem desse educando.

Já a pesquisa de Freitas e Araújo (2013) evidenciou a prática mais individualizada no espaço escolar. A pesquisa foi realizada com professores do Ensino Fundamental I a respeito de sua prática pedagógica na inclusão escolar de crianças com deficiência no município de Hortolândia –SP, considerou 21 escolas e selecionou 41 professores que atuam desde 2010 com crianças deficientes em turmas regulares. Detectou-se que as atividades com esses alunos ocorrem paralelas e diferenciadas do restante da turma, são recortes, colagens, pinturas, cuidados e higiene corporal, treinar a coordenação motora como pré-requisito para a leitura e escrita. Situação que, infelizmente, fortalece o processo excludente do aluno com necessidades educativas especiais.

                  As adequações apontadas como necessárias na pesquisa acima incluem fatores como: currículo adaptados às necessidades de todos os alunos, flexibilidade, trabalho cooperativo, dinamicidade, uso de recursos alternativos e avaliação contínua, apoio do serviço pedagógico especializado, diagnóstico do contexto familiar e das necessidades do aluno. Outro fator é a necessidade de maior envolvimento do gestor no processo de inclusão, na captação de informações, com as famílias e instituições, especialmente, entre os docentes.

Pesquisadores da Rede de Educação Inclusiva na Amazônia Paraense, coordenada pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Universidade Estadual do Pará, realizaram uma pesquisa qualitativa e descritiva com 20 escolas e 1 centro de Referência, num total de 95 entrevistados, entre gestores de Secretarias e professores do estado do Pará. Tendo objetivo de mapear a política inclusiva e identificar diretrizes referentes ao atendimento educacional e formação de professores, identificaram, dentre outros apontamentos, divergências sobre existir ou não prática de educação inclusiva. Apontaram espaços de convivência coletiva e ações pedagógicas específicas, por exemplo, avaliação adaptada às especificidades do sujeito surdo. Por outro lado,  outro grupo destacou estrutura física inadequada, carências na formação de professores e currículos. Estes diferentes posicionamentos, segundo Oliveira (2012), apontam o processo de inclusão em andamento, com lacunas e pontos de superação.

A pesquisa, segundo a autora supracitada, identificou ainda, que os professores são preparados na própria prática, por meio de leituras e formação continuada e inicial, situação semelhante encontrada na pesquisa de Magalhaes e Oliveira (2013), em Fortaleza/CE e Rodrigues e Rodrigues (20130), em Manaus/AM. Em algumas escolas, relataram-se palestras informativas acerca de possíveis parcerias e aspectos pedagógicos. Situações de mobilização para a preparação da escola e dos professores foram citadas, porém não foram colocadas em prática.

Em sala de aula, os recursos descritos para atender os alunos com necessidades especiais foram: vídeos, computador, materiais concretos, cartazes. Outros professores se preocupam em utilizar o mesmo recurso para todos os alunos, sem distinção, porém, prevalece a cópia do quadro como característica de uma educação tradicional. A comunicação também está pautada no “ouvintismo”, a maioria desconhece a Libras e a comunicação se dá pela oralidade e pela leitura labial. Professores da educação infantil sentem-se pressionados pelos pais dos alunos em obter resultados visíveis. Outro procedimento complexo é a avaliação, há preocupação dos professores em avaliar de modo diferenciado.

Oliveira (2012) problematiza o fato da relevância de haver uma interação entre professores do ensino comum e os professores da sala de recurso da educação especial. Questiona-se: Como haverá articulação entre o atendimento educacional especializado e o comum, se não há aproximação entre os docentes? Desta forma, não há fortalecimento das ações pedagógicas nos diferentes espaços e do trabalho multidisciplinar tão necessário ao processo de inclusão, pois a integração entre esses profissionais contribuirá para um melhor desenvolvimento do aluno incluso.

                  Os aspetos pedagógicos e sociais foram comuns na discussão de outras pesquisas: MAGALHÃES, OLIVEIRA, 2007; MATOS, 2008; RODRIGUES; RODRIGUES, 2013. É apontado valorização dos aspectos clínicos, enquanto que o foco são os educacionais; o docente não consegue identificar as crianças com deficiência; número excessivo de alunos; falta de assessoramento pedagógico; a produção de material adaptado; o medo e resistência de alguns professores em atuar na educação especial; não participação da família da vida cotidiana da escola; ausência de formação específica e continuada, dentre outros fatores.

Neste cenário, surge a fala de que muitas vezes o próprio professor viabiliza recursos metodológicos, confeccionando recursos alternativos. E quando há materiais específicos, os profissionais do ensino regular não sabem manusear, por isso, não são utilizados. As dificuldades são inúmeras, há dificuldades desde as implementações das propostas básicas para a inclusão, como construção de rampas nas escolas. A educação inclusiva só alcançará mais e melhores resultados quando as estratégias e práticas em sala de aula, de fato, possuírem características inovadoras e criativas. Esse é o grande desafio, assim os professores merecem suporte dentro e fora da escola, e em diferentes níveis. Portanto, as práticas inclusivas devem promover a colaboração, facilitar os vínculos e a aprendizagem, tendo respeitadas as diferenças.

 

3.1- AS CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 

O termo inclusão afere-se a adaptação, acessibilidade como forma de promoção da igualdade de condições a todos. Neste sentido, as concepções de Vygotsky acerca dessa temática mostram a sua preocupação em não evidenciar um olhar biológico sobre os deficientes, mas pôr em seu lugar um olhar social, enfatizando que o insuficiente avanço no desenvolvimento dos alunos com deficiência era decorrente da educação inadequada destinada a eles.

De acordo com Baptista et al (2008), Vygotsky ressalta que a educação deveria ser realizada de forma integrada, pois assim contribuirá para o desenvolvimento psíquico, físico e para a compensação e a correção de erros. Isso mostra que a postura do professor deve ser de propiciar um ambiente de interação, considerando as especificidades da criança que possui deficiência. O estudioso faz críticas à psicologia:

 

Vygotsky fez críticas à psicologia da época que se sustentava no diagnóstico e prognósticos da deficiência mental, sem atuar diretamente com a intenção de mudar o quadro desolador assumido pela educação especial naquele momento. Destacou, nesse conjunto de críticas e de ideias, a importância da educação infantil como forma de antecipar o processo educativo que considerava urgente para a criança com deficiência. (BAPTISTA, et al, 2008, p.61)

 

No artigo “Vygotsky e as teorias da aprendizagem”, Rita Neves e Magda Damiani (2006) discutem várias características filosóficas do ensino-aprendizagem. As teorias Vygotskyanas são as mais utilizadas e aceitas quando se fala de crianças com deficiência, pois evidencia a influência do contexto social para o desenvolvimento dessas pessoas. Rego (2011) ratifica que o sujeito não é um mero receptor, mas um sujeito ativo que reconstrói o conhecimento a partir do seu mundo. Diante desse aspecto, cabe à educação investir em práticas que proporcione ao educando um convívio social educacional, para que o mesmo aprenda com a vivência do outro, porém ainda o que se percebe são atividades separadas para o aluno incluso em sala de aula, já o que o professor não está preparado para fazer adaptações de suas práticas em escolas inclusivas. É um desafio, mas a educação especial é uma modalidade transversal, que deve impulsionar o educador a refletir e investigar ações acessíveis para a transmissão do conhecimento.

Portanto, uma vez que se vive um movimento no sentido da inclusão de crianças com deficiência no ensino regular, a mediação do professor é um dos principiais fatores relevantes para a efetivação dessa nova proposta, assim como é imprescindível a construção de uma prática que permita reflexão e ação junto com o educador no contexto escolar.

 

3-2- A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL, NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Sabe-se que um dos aspectos relevantes para uma prática pedagógica eficiente é a formação do professor, pois é um elemento basilar na construção e reconstrução do conhecimento. Giroto e Castro (2011) afirmam em seu artigo que a falta de formação para o professor traz como consequências uma prática desarticulada com a realidade, metodologia estigmatizadora e reforçadores de que o aluno tem um padrão escolar. No processo inclusivo o olhar deve ser de que cada aluno tem sua peculiaridade e cada educando é singular, daí a necessidade de adaptações e flexibilização de conteúdo e metodologia para que processo de ensino-aprendizagem contemplem as especificidades dos educandos. Esse aspecto é ratificado na política Nacional de Educação Especial, que estabelece o paradigma de inclusão, ou seja, que o processo de inclusão deve ser vivenciado desde a educação infantil, a fim de que o aluno com deficiência tenha um desenvolvimento educacional com sucesso.    

Nesse sentido, faz-se necessário proporcionar aos professores em serviço e aos futuros professores em formação inicial a atualização de conhecimentos relativos às necessidades especiais, com base nos diversos enfoques metodológicos, flexibilização de conteúdo e de metodologia, assim como conhecimento específico sobre o público alvo da educação especial para que conheçam as características das deficiências, as limitações do aluno para posterior comparação crítica das dificuldades consideradas na literatura, visando fomentar a relação entre a teoria e a prática acerca dos diferentes aspectos envolvidos na compreensão e das diversas necessidades especiais que resultam na compreensão sobre a real natureza de tais dificuldades, em detrimento da compreensão patologizadora de aspectos inerentes ao processo de aprendizagem.

De acordo com o portal do MEC, evidenciado na Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, estabelece que as instituições de ensino superior são responsáveis para proporcionar formação continuada aos profissionais do magistério, porém adequadas às necessidades do currículo em sala de aula, evidenciando todas as temáticas em questão que propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, como por exemplo a temática inclusão.

Uma das grandes conquistas da comunidade surda é a implementação da Lei nº 10.436 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que possibilita ao aluno surdo uma educação bilíngue, ou seja, que a Libras (língua natural do surdo) e o português (língua usada na modalidade escrita) sejam utilizadas no espaço escolar como método de ensino-aprendizagem para os alunos com surdez. A Lei de Libras ressalta sobre a formação superior no artigo 4º que:

 

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL, 2002, p.01).

 

Verifica-se que essa formação docente para a educação inclusiva é ponto pacífico no contexto dos direitos constitucionais e ao futuro professor é exigido despir-se quaisquer preconceitos, mas de observar as diferenças e delas tirar proveito em benefício do aluno e de seu aprendizado. E esse é uma conquista que já trouxe muitos benefícios para os futuros profissionais da educação, pois atualmente os professores já atuam com conhecimento básico para atuar com os alunos surdos, mas ainda não é suficiente para uma efetiva prática inclusiva.   

Desta forma, pensar em mudança de paradigma e em consequente transformação da escola em inclusiva implica no reconhecimento de que a profissionalização dos professores para essa disciplina tenderá a evoluir, ainda mais, com a inserção da mesma na matriz curricular das licenciaturas, mas que é necessário o interesse pela mudança das práticas pedagógicas.

 

4-CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que a educação inclusiva ainda é uma questão que aos poucos vem quebrando barreiras, por meio de conquistas políticas, sociais e educacionais. Em nossos municípios, alguns avanços já ocorreram, mas ainda há necessidade de mudanças no ensino comum na perspectiva inclusiva.  Para isso, o educador tem um papel fundamental, pois quanto mais cedo a criança com deficiência for estimulada a ter uma aprendizagem que considera a especificidade do educando, maior será o desenvolvimento. Hoje percebe-se que o processo de inclusão já é um tema bastante discutido nas escolas e de uma certa forma identifica-se mudanças no sistema educacional, mas ainda há muitas políticas públicas que precisam ser colocadas em práticas, a fim de proporcionar uma educação de qualidade para todos.    

Para tal mudança é necessária uma prática pedagógica adequada em face do processo inclusivo, e que o professor esteja preparado para lidar com esses desafios. E isso requer que o profissional se veja como um agente facilitador do processo ensino- aprendizagem, e que o aluno é um sujeito que deve estar inserido no seu contexto social, sendo respeitadas suas especificidades e que o conhecimento deve ser construído a partir dessa interação.  Portanto, o professor deve construir suas práticas a partir da realidade de cada criança, e desta forma a aprendizagem seja mediada com recursos que promovam um desenvolvimento pleno e igualitário, pois todos podem superar seus limites e potencialidades, mas é necessário que o ambiente escolar seja adequado ao processo inclusivo.

 

REFERÊNCIAS

 

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Recebido em 05 de novembro de 2020
Publicado em 27 de novembro de 2020


Como citar este artigo (ABNT)

ROCHA, Gilma da Silva Pereira. ARAÚJO, Diomark Pereira de. Formação de Professores: Desafios para a Prática Inclusiva na Educação Infantil. Revista MultiAtual, v. 1, n. 7, 27 de novembro de 2020. Disponível em: https://www.multiatual.com.br/2020/11/formacao-de-professores-desafios-para.html
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS PARA A PRÁTICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS PARA A PRÁTICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Reviewed by Revista MultiAtual on novembro 15, 2020 Rating: 5
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