Revista MultiAtual - ISSN 2675-4592

ARTE COMO ELEMENTO ESSENCIAL AO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ALUNO

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Ricardo Macedo Teixeira

Graduado em Designer Gráfico pela UEMG, especialização em Arte Educação pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (Faveni). Técnico em Audiovisual pelo IF Sul de Minas. Рricardo.teixeira@ifsuldeminas.edu.br

  

RESUMO

A pesquisa consistiu no elemento Arte voltado para educa√ß√£o do ensino infantil ao ensino m√©dio e, na sua import√Ęncia no processo cognitivo do estudante e desenvolvimento intelectual e criativo. A princ√≠pio, um retorno ao passado bem distante foi de extrema import√Ęncia para refletir sobre o surgimento da arte, qualificando sua fun√ß√£o na pr√©-hist√≥ria. Demonstrou os motivos do surgimento da arte como forma funcional no cotidiano dos nossos ancestrais. Retornou, tamb√©m, o surgimento e cria√ß√£o do ensino de artes nas escolas, buscando entender as vantagens do ensino de artes, n√£o s√≥ as manuais e corporais, como tamb√©m as diferentes formas de culturas e express√Ķes art√≠sticas. Baseou-se como refer√™ncia, em autores como Ana Mae Barbosa, Rudolf Lanz, entre outros pedagogos e artistas. A proposta foi estudar alguns m√©todos de ensino tais como: a pedagogia Montessoriana e a Waldorf. A pesquisa bibliogr√°fica executada passou pelo processo de pesquisa online via sites, artigos cient√≠ficos publicados, texto exibidos na p√≥s gradua√ß√£o e livros. Um relato espec√≠fico, tamb√©m foi apreciado. A ideia foi reunir textos que abordassem o tema arte/educa√ß√£o com prop√≥sito de qualificar e demonstrar aspectos favor√°veis √† pr√°tica de ensino de artes em escolas prim√°rias, fundamentais e m√©dios – tanto em particulares quanto nas p√ļblicas.

PALAVRAS-CHAVE: Arte. Pedagogia Waldorf. Pedagogia Montessoriana. Aprendizado. Desenvolvimento Cognitivo.

 

ABSTRACT

The research consisted of the Art element aimed at education from infant to high school and, in its importance in the student's cognitive process and intellectual and creative development. At first, a return to the distant past was extremely important to reflect on the emergence of art, qualifying its role in prehistory. It demonstrated the reasons for the emergence of art as a functional form in the daily lives of our ancestors. He also returned to the emergence and creation of arts education in schools, seeking to understand the advantages of teaching arts, not only manual and corporal, but also the different forms of cultures and artistic expressions. It was based as a reference, on authors such as Ana Mae Barbosa, Rudolf Lanz, among other pedagogues and artists. The proposal was to study some teaching methods such as: Montessori pedagogy and Waldorf. The bibliographic research carried out went through the online research process via websites, published scientific articles, text displayed in graduate school and books. A specific report was also appreciated. The idea was to gather texts that addressed the topic of art / education with the purpose of qualifying and demonstrating aspects favorable to the practice of teaching arts in primary, fundamental and middle schools - both in private and in public.

KEYWORDS: Art. Waldorf pedagogy. Montessori Pedagogy. Learning. Cognitive Development.

 

INTRODUÇÃO

As li√ß√Ķes de arte aplicadas no ensino b√°sico (educa√ß√£o infantil, ensino fundamental e ensino m√©dio) s√£o importantes para o desenvolvimento cognitivo e cultural da crian√ßa e adolescente.

O aluno que recebe li√ß√Ķes de ensino de arte criativa, pode ter maior capacidade de desenvolver condi√ß√Ķes variadas de trabalho, al√©m de maior capacidade de lideran√ßa e dom√≠nio em tarefas surpresas.

A presente pesquisa tem por objetivo demonstrar aos educadores, governantes, pais e alunos que a arte só traz benefícios, não só para o indivíduo, como também, para toda sociedade.

Neste sentido, este estudo justificou-se para demonstrar a import√Ęncia do ensino de artes no desenvolvimento cognitivo dos educandos, bem como, incentivar a liberdade, individualidade e comunicabilidade entre os pares durante os processos criativos. Proporciona tamb√©m, aos discentes, uma maior fluidez no fazer educativo.

A metodologia adotada consistiu em pesquisa explicativa de car√°ter qualitativo de revis√£o bibliogr√°fica, a partir de registro dispon√≠vel em documentos impressos como: livros, revistas, artigos especializados publicados em revistas ou meios digitais e eletr√īnicos, teses, documentos online na internet, dentre outros. S√£o textos j√° trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados e publicados.

Para tentar atingir o √™xito dos objetivos idealizados neste trabalho, o presente artigo foi elaborado da seguinte forma, al√©m da introdu√ß√£o, o mesmo apresenta em sua segunda parte, um breve hist√≥rico do surgimento da arte atrav√©s das pinturas rupestres, aborda tamb√©m a pol√≠tica nacional voltada ao ensino de artes nas escolas p√ļblicas, nos anos 1970. Na sequ√™ncia, aborda-se a pedagogia Waldorf de Steiner que considera a educa√ß√£o art√≠stica como elemento chave para o desenvolvimento cognitivo do aluno e, a pedagogia Montessoriana onde a crian√ßa √© tratada de forma livre para que tenha consci√™ncia pr√≥pria de seus atos. Por fim, nas considera√ß√Ķes finais, enfatiza-se a import√Ęncia das aulas de arte no quadro curricular estudantil e sugest√Ķes para novas pesquisas sobre o tema, nos meios acad√™micos.

 

ARTE E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA INF√āNCIA E ADOLESC√äNCIA

O surgimento da arte produzida pelos primeiros seres humanos ocorreu entre os períodos Paleolítico Superior e Neolítico (KERDNA, n. d.). A arte, desde então, vem acompanhando o desenvolvimento do ser humano. Naquela época, pinturas rupestres eram cópias de algo visto, porém materiais de uso doméstico, sepultamento ou de caça foram criados sem nunca haver nada semelhante. A criação de novos materiais é uma dádiva dos seres humanos.

 

Com a separa√ß√£o das √°reas de conhecimento - caracter√≠stica do pensamento ocidental moderno, criou-se a no√ß√£o de arte como categoria espec√≠fica do conhecimento, caracterizada por I. Kant como uma “finalidade sem fim”. Isto abriu o campo para uma reflex√£o est√©tica que a maioria das culturas do mundo n√£o possui e que n√£o existia na tradi√ß√£o mediterr√Ęnea; lembremos que, em latim, ars - artis significa tanto a habilidade pr√°tica do artes√£o quanto a capacidade de criar coisas belas (especialidade do artista, em nossa cultura atual). A reflex√£o de Plat√£o sobre o Belo n√£o o levou a elaborar uma est√©tica. Desta forma, a pr√≥pria palavra “arte” aplicada a manifesta√ß√Ķes de outras √©pocas ou regi√Ķes - quanto mais a grafismos pr√©-hist√≥ricos (“arte rupestre”, por exemplo) - aparece como profundamente determinada por nossos conceitos √©tnicos. (PROUS, 1999, p. 251).

 

A necessidade de sobrevivência forçou a capacidade criadora dos homens pré-históricos a se reinventarem. Para se manterem, foram obrigados a criar armas e ferramentas, design avançado para a época, para se comunicarem, houve a necessidade de desenhar nas paredes, para se protegerem foram obrigados a viver em cavernas e depois criar seu próprio habitat. Uma arte transdisciplinar de sobrevivência que ajudou o desenvolvimento cognitivo dos homens pré-históricos.

 

A descoberta da rica e variada arte rupestre saariana do Tassili evidenciou a necessidade de estabelecer recortes cronol√≥gicos nesta regi√£o. H. Lhote reconheceu a exist√™ncia de v√°rios “per√≠odos”; o primeiro (p√©riode Bubaline) representava animais selvagens, sendo supostamente caracter√≠stico dos ca√ßadores; o segundo (p√©riode Bovidienne), era obviamente atribu√≠do aos primeiros pastores e um terceiro (p√©riode des chars), correspondendo a popula√ß√Ķes da idade do Bronze etc. Al√©m desta observa√ß√£o, v√°lida no plano local, estabeleceu-se, na mesma perspectiva evolucionista impl√≠cita de Breuil, a id√©ia de que no mundo inteiro, cada popula√ß√£o, em fun√ß√£o do seu “patamar evolutivo” representaria um determinado tipo de tema: ca√ßadores representariam suas presas; pastores, seus rebanhos etc. Analisando os temas, seria poss√≠vel identificar o est√°gio de desenvolvimento de qualquer grupo. Esta ideia permanece ainda bem n√≠tida em autores como Anati (1995) (PROUS, 1999, p. 252).

 

A Lei de Diretrizes e Base (LDB) foi criada para estabelecer crit√©rios sobre o ensino no Brasil. A pol√≠tica nacional voltada ao ensino de artes nas escolas p√ļblicas de 1° e 2° graus s√≥ surgiu no in√≠cio dos anos 70, quando parlamentares da √©poca, seguindo press√Ķes de pedagogos, aprovaram a lei. Decretou-se que a partir daquela data as escolas tinham de se preparar para a nova mat√©ria. Segundo Andrade e Arantes (2016):

 

Nos anos de 1970 √© assinada a Lei n¬ļ. 5692/71 que traz modifica√ß√Ķes nos ensinamentos de Arte; a Educa√ß√£o Art√≠stica foi inserida na grade curricular das institui√ß√Ķes escolares com vistas a melhorar o desenvolvimento dos alunos no que tange √† express√£o e √† produ√ß√£o art√≠stica. (ANDRADE e ARANTES, 2016, p. 112).

 

As aulas de educa√ß√£o art√≠stica evolu√≠ram desde sua cria√ß√£o. Entre as artes ensinadas atualmente podemos citar: teatro, m√ļsica, dan√ßa, fotografia, v√≠deo, canto, artes visuais, dentre outras. O exerc√≠cio art√≠stico possibilita o crescimento do aluno como transformador social e cultural (JUSTINIANO, 2013).

O ensinamento da arte n√£o √© s√≥ divertimento como alguns imaginam. O aluno desenvolve a capacidade de comunicar e expressar-se para o p√ļblico, ajudando a dissolver medos e timidez.

 

Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fen√īmenos art√≠sticos e envolvem as pr√°ticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas art√≠sticas. A sensibilidade, a intui√ß√£o, o pensamento, as emo√ß√Ķes e as subjetividades se manifestam como formas de express√£o no processo de aprendizagem em Arte (BRASIL-MEC, p. 193).

 

A pedagogia Waldorf, criada pelo austr√≠aco Rudolf Steiner, trata a educa√ß√£o art√≠stica como elemento chave para o desenvolvimento cognitivo do aluno. A filosofia de Steiner prop√Ķe uma liga√ß√£o entre as dimens√Ķes f√≠sica, an√≠mica e espiritual do Homem, trazendo um equil√≠brio entre a ci√™ncia, a arte e a religi√£o (ANTUNES, 2014). Diferente da pedagogia Prussiana, onde o lema √© organizar, ordenar, disciplinar, controlar e normatizar, a pedagogia Waldorf pretende libertar de tais conceitos, dando liberdade aos alunos principalmente no sentido que cada aluno tem a sua individualidade, cada um tem dificuldades diferentes e desenvolvimento diferente. Estas caracter√≠sticas devem ser respeitadas.

 

Steiner defendia que um professor que dê espaço para reconhecer e conhecer cada criança como ser individual, é mais capaz de ser um bom educador, do que o mais estudioso acadêmico. Por essa razão, esta relação entre aluno-professor deve ser respeitada, devendo ser promovida a criação de um vínculo; o educador deve ser responsável e demonstrar-se aberto à relação com cada criança (ANTUNES, 2014, p. 13).

 

Rudolf Steiner defendia que a educa√ß√£o formal, recheada de mat√©rias exatas, moldaria o pensamento da crian√ßa, pois muitos artif√≠cios pedag√≥gicos s√£o mecanicistas, causando futuramente um bitolamento na forma de pensar. Para Lanz (1990) “o ensino de arte, dentro da pedagogia Waldorf, entra para facilitar o desprendimento, apelando para o sentimental e ao agir do aluno”. O autor esclarece categoricamente que, usar as m√£os ou outras partes do corpo durante mat√©rias art√≠sticas demonstra valores pedag√≥gicos e terap√™uticos.

Alguns relatos disponíveis sobre a pedagogia Waldorf são esclarecedores, como o de uma mãe que teve as duas filhas estudando em escolas Waldorf com ênfase nas práticas artísticas:

 

As minhas filhas estudaram em escolas Waldorf com massiva atenção à prática artística. Percebe-se a dedicação e persistência das meninas quando fazem exercícios de qualquer matéria. A arte não é somente diversão e lazer, não é só expressar livremente, você tem de ser persistente, ter disciplina. Para conseguir um desenho bonito e perfeito, feito a carvão por exemplo, não é de uma hora para outra, por isso precisa de ter disciplina e persistência. Passa primeiro pelo aprendizado, aperfeiçoamento para depois concluir um trabalho (MELHOR ESCOLA).

 

Estudos demonstram que as atividades artísticas atuam também no psíquico da criança, sendo benéfica para o desenvolvimento mental (LANZ, 1990). Na mesma linha de pensamento, o autor afirma que, Steiner propunha trabalhar com materiais naturais, sem estabelecer ligação com o comercial, influenciando assim a criatividade do aluno.

 

Steiner via o fazer artístico da criança como promotor da criatividade, embora igualmente como benéfico para outras abordagens. O autor acreditava que através da imagem a criança estabelecia uma maior vontade e facilidade de absorção de conhecimento (ANTUNES, 2014, p. 3).

 

Na arte pl√°stica o aluno tem contato com formas, cores, modelos e estilos variados. Na m√ļsica encontra-se estilos para todos os gostos e ouvidos que elevam a emo√ß√£o. De acordo com Freires, Tananta e Holanda (2016, p. 558) “arte nada mais √© que a vida expressando-se”. Na dan√ßa a leitura e interpreta√ß√£o pode ser individual, no teatro o ator transmite o que foi lido na dramaturgia. Toda a forma de arte √© uma forma de se comunicar, onde a obra age como emissores de sensa√ß√Ķes e n√≥s como receptores, nos levando a perceber a rela√ß√£o f√≠sica com a sensorial.

Na pedagogia Montessoriana, a criança é tratada de forma livre para que tenha consciência própria de seus atos. A valorização do diálogo com o professor permite ao aluno um crescimento psíquico diferenciado.

 

Maria Montessori desenvolveu um método para educar a consciência, ela acreditava que o caminho do intelecto passaria pelos sentidos, explorando as formas dos materiais, as cores, texturas etc. Ela estudou a fundo a psicologia para desenvolver esses materiais que facilitam o aprendizado de conhecimento não específicos, acreditava também que o material e a liberdade que a criança tem em usá-lo, andam juntos na pedagogia montessoriana. (FARIAS, 2015, p. 33-34)

 

O m√©todo montessoriano de educa√ß√£o art√≠stica estimula o desenvolvimento intelectual do aluno. A arte empregada como ferramenta de desenvolvimento cognitivo do aluno √© aplicada desde a inf√Ęncia. Durante as aulas de artes o aluno √© direcionado a conhecer os materiais, apalpando, cheirando, usando de forma consciente.

 

No ensino da arte, os conte√ļdos previstos pelos educadores fazem parte de uma instrumentaliza√ß√£o para a vida. Como a arte √© uma linguagem que proporciona o desenvolvimento cognitivo, ela trabalha na forma√ß√£o de um ser humano integral, encantados e sensibilizados diante da vida. As atividades art√≠sticas podem envolver o pensamento dos alunos, capacitando-os nas resolu√ß√Ķes de problemas, fomentando a criatividade, o racioc√≠nio, a mem√≥ria, a abstra√ß√£o entre outras fun√ß√Ķes. Barbosa (2008) diz que atrav√©s dela desenvolve-se criticidade para analisar a realidade da cultura que a cerca, proporcionando benef√≠cios sociais como a qualidade das rela√ß√Ķes humanas e compreens√£o de si e do outro. Para a explora√ß√£o das possibilidades expressivas que esse universo art√≠stico apresenta, a arte tamb√©m deve se iniciar por meio de pesquisa de materiais vinculados a produ√ß√£o art√≠stica, onde o educador montessoriano tem como fundamental tarefa aproximar a arte do contexto do aluno, auxiliando no desenvolvimento de observa√ß√Ķes e percep√ß√Ķes (FARIAS, 2015 p. 36-37).

 

As portas se abrem, no m√©todo montessoriano, tamb√©m, para alunos com defici√™ncia mental e f√≠sica. As pr√°ticas educativas desenvolvem as partes f√≠sico-motoras e, tamb√©m a mental. Ao trabalhar arte com o aluno deficiente, esse aprende a conviver e dividir material com os alunos ‘normais’. Da mesma forma que os alunos normais tamb√©m aprendem a sociabilizar com alunos deficientes. A intera√ß√£o entre eles √© importante para o desenvolvimento cooperativista, social e criativo de ambos.

 

Para os alunos com deficiência a possibilidade de expressar-se com as linguagens do campo da arte pode proporcionar experiências concretas do funcionamento humano, trabalhando tanto a parte cognitiva, quanto a motora e afetiva, permitindo avanços no desenvolvimento individual e no coletivo. Além desses componentes a arte na escola é um conhecimento que o aluno tem direito de aprender, a criança com deficiência vai à escola também para ter acesso ao conhecimento (FARIAS, 2015 p. 37).

 

Alunos que frequentam escolas, com incentivo √†s artes, v√£o mais longe academicamente e se conectam mais firmemente a valores sociais positivos, (CATTERAL, 2009). Escolas que tem, em seu time de docentes, um bom professor de artes, promover√° alunos conscientes e atentos √†s mensagens da vida. O educando conseguir√° escolher melhor as op√ß√Ķes que surgir na vida. Ter√° mais capacidade de analisar e valorizar um objeto. Ana Mae Barbosa (apud MORRONE e OSHIMA, 2016, n. p.) relata que “ao interpretar, voc√™ amplia a sua intelig√™ncia e a sua capacidade perceptiva, que vai aplicar em qualquer √°rea da vida”. N√£o necessariamente este aluno se tornar√° um artista, mas ter√° bom senso em entender o comunicado que a arte transmite. Ter√° capacidade de discernir e analisar o belo como forma de express√£o.

 

Como programa curricular no ensino regular, a arte deve permitir aos estudantes a possibilidade de reflex√£o e recria√ß√£o dos modos de ver e exercer a vida como conjunto social. O ensino da Arte como processual escolar deve incentivar novas cria√ß√Ķes, a formula√ß√£o cr√≠tica e a autenticidade. Assimilando estas capacidades o sujeito n√£o necessariamente torna-se um artista (este n√£o √© o objetivo da educa√ß√£o das artes), mas tornar-se um sujeito atuante capaz de enxergar, dentro da sua realidade, novas possibilidades de viver e de transformar o mundo. (FREIRES, TANANTA e HOLANDA, 2016 p. 558)

 

 

CONCLUSÃO

Com base na revis√£o da literatura e sua respectiva an√°lise, observou-se a import√Ęncia das aulas de arte no quadro curricular estudantil. Para que a evolu√ß√£o social e cultural ocorra √© importante que todas as escolas do ensino b√°sico tenham aulas de arte, sejam escolas p√ļblicas ou privadas. O Ensino, como um todo, √© importante para o desenvolvimento da crian√ßa e adolescente e a arte n√£o pode ficar de fora.

A pesquisa demonstrou que as li√ß√Ķes de arte s√£o t√£o importantes para o crescimento intelectual do educando quanto as mat√©rias das √°reas de exatas, humanas e biol√≥gicas. O ensino de arte cultiva a habilidade, amplia a cogni√ß√£o, aten√ß√£o, intera√ß√£o social, sensibilidade art√≠stica, est√©tica, olhar sens√≠vel para o mundo, al√©m do controle de habilidades e disciplina.

O jovem de hoje tem muito acesso às mídias digitais, interage com o mundo visual. O educando que passou por algum processo de criação artística terá maior possibilidade de criação de um vídeo que dialogue com seus interesses, sendo por simples diversão ou também, no aspecto profissional.

Conclui-se que ao praticar arte, ou simplesmente admirar arte, enriquece-se a percep√ß√£o de sentido, agu√ßa a imagina√ß√£o, melhora a an√°lise de imagens, objetos e mensagens, auxilia a decifrar conte√ļdos imag√©ticos ou textuais. Afirmando-se que ao exercitar arte durante o per√≠odo do ensino b√°sico, o aluno ter√° maiores chances de desenvolvimento cognitivo. No sentido de agu√ßar novas pesquisas deste tema, sugere-se estudos que possam abordar estudos de caso com pr√°ticas para an√°lise e, mensura√ß√£o do desenvolvimento cognitivo nos educandos.

 

 

REFERÊNCIAS

 

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ANTUNES, Inês Pinheiro. As artes plásticas na Pedagogia Waldorf: O fazer artístico da criança.2014. 94 f. Dissertação (Mestrado em Educação Artística). Universidade de Lisboa, Faculdade de Belas Artes. 2014. Disponível em: https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/23514/2/ULFBA_TES_838.pdf. Acesso em: 21 ago. 2020

 

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CATTERAL, James. Doing Well and Doing Good by Doing Art. University of California at Los Angeles. 2009. 180 p. Disponível em: https://www.goodreads.com/book/show/7598563-doing-well-and-doing-good-by-doing-art . Acesso em: 04 set. 2020.

 

FARIAS, Raysa Serafim. Educação, Arte e Inclusão na Perspectiva Montessoriana. Revista do Grupo de Pesquisa Educação, Artes e Inclusão (GPEAI/UDESC). V. 11, n. 2, 2015.

 

FREIRES, Orlane. Pereira. TANANTA, Eduardo da Costa. HOLANDA, Paulo C. Marques. A import√Ęncia do ensino das artes na educa√ß√£o: Um estudo de caso no 6¬ļ ano do ensino fundamental das escolas Maria de Lourdes Rodrigues Arruda, Joaquim Gonzaga Pinheiro e Funda√ß√£o Bradesco na cidade de Manaus. 2016. Anais do XXVI CONFAEB - Boa Vista, 554-563, 2016. Dispon√≠vel em: https://faeb.com.br/wp-content/uploads/2020/07/2016_anais_xxvi_confaeb_roraima.pdf. Acesso em: 20 ago. 2020.

 

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KERDNA Produção Editorial LTDA. Arte na Pré-história. [Artigo Online]. Disponível em: http://historia-da-arte.info/arte-na-pre-historia.html. Acesso em 08 fev. 2020

 

LANZ, Rudolf. A Pedagogia Waldorf: Caminho para um ensino mais humano. São Paulo: Androposófica. 1990

 

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PROUS, André. As categorias estilísticas nos estudos da arte pré-histórica: arqueofatos ou realidades? Revista do Museu de Arqueologia e Etnologia. São Paulo. Suplemento 3: 251-261, 1999.




Recebido em 26 de outubro de 2020
Publicado em 18 de dezembro de 2020


Como citar este artigo (ABNT)

TEIXEIRA, Ricardo Macedo. Arte como Elemento Essencial ao Desenvolvimento Cognitivo do Aluno. Revista MultiAtual, v. 1, n. 8, 18 de dezembro de 2020. Dispon√≠vel em: https://www.multiatual.com.br/2020/12/arte-como-elemento-essencial-ao.html
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