Revista MultiAtual - ISSN 2675-4592

A NEUROCIÊNCIA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

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Glauber de Araujo Barroco Lobato[1]

Mestrando em Sociologia Pol√≠tica pelo IUPERJ, P√≥s Graduado em Psicopedagogia pela Faculdade S√£o Judas Tadeu e em Neuropsicopedagogia pela Universidade Candido Mendes. Professor. Coordenador na Funda√ß√£o Get√ļlio Vargas - E-mail: glauber.lobato@gmail.com

 

Thais Teixeira Nopres [2]

Pós-graduada em Língua Portuguesa pela Faculdade Souza Marques, em Gestão Escolar pela Faculdade Campos Elíseos, em Neurolinguística, Educação Especial Inclusiva e Neuropsicopedagogia pelo Centro de Ensino Superior Dom Alberto. Professora.

 E-mail: thaisnopres@yahoo.com.br

 

 

 

Resumo

 

            Como o campo neurocient√≠fico pode somar-se ao campo educacional e torn√°-lo mais promissor e diverso? Neuroci√™ncia e aprendizagem caminham juntas embora a realidade educacional ainda √© lenta na percep√ß√£o integrada desses campos. Educadores, pesquisadores, alunos e sociedade podem sair favorecidos com a introdu√ß√£o do processo da neuroci√™ncia na investiga√ß√£o e acompanhamento da evolu√ß√£o educacional, essas implica√ß√Ķes abrem novas jornadas de saberes, desenvolvimento e constru√ß√£o metodol√≥gica no ambiente escolar. A jun√ß√£o da neuroci√™ncia e a aprendizagem nos traz um olhar diferenciado, abrindo novos caminhos e perspectivas diferentes para o processo de aquisi√ß√£o do conhecimento do aluno, uma vez que a educa√ß√£o se encontrava enganchada num sistema em que desconsiderava o sujeito como parte do processo. Diante dessa nova perspectiva, relaciona-se o processo de aprendizagem com a plasticidade neural que √© a capacidade que o c√©rebro possui de se modificar ao longo da vida. Al√©m disso, estudos comprovam que a mente humana est√° sempre dinamizando, aprendendo a todo instante, criando redes neurais. Podemos chamar este processo de neuroaprendizagem. Diante disso, podemos incluir a escola como parte do processo neural do aluno, pois √© neste ambiente que  o sujeito / aluno construir√° novos elos de desenvolvimento, utilizando os conhecimentos j√° adquiridos anteriormente desde o seu conv√≠vio familiar at√© a sua entrada na comunidade escolar, estabelecendo links e criando novas perspectivas de mundo, partindo do pressuposto que o c√©rebro √© din√Ęmico e est√° sempre aprendendo.

Palavras-chave:  Educa√ß√£o, Neuroci√™ncia, Aprendizagem

 

 

Abstract

 

How can the neuroscientific field add to the educational field and make it more promising and diverse? Neuroscience and learning go hand in hand although the educational reality is still slow in the integrated perception of these fields. Educators, researchers, students and society can benefit from the introduction of the neuroscience process in the investigation and monitoring of educational evolution, these implications open new journeys of knowledge, development and methodological construction in the school environment. The combination of neuroscience and learning brings us a different look, opening up new paths and different perspectives for the student's knowledge acquisition process, since education was hooked on a system in which it disregarded the subject as part of the process. In view of this new perspective, the learning process is related to neural plasticity, which is the brain's ability to change throughout life. In addition, studies prove that the human mind is always dynamizing, learning all the time, creating neural networks. We can call this process neuro-learning. Therefore, we can include the school as part of the student's neural process, as it is in this environment that the subject / student will build new development links, using the knowledge previously acquired from their family life until their entry into the school community, establishing links and creating new world perspectives, assuming that the brain is dynamic and is always learning.

 

Keywords: Education, Neuroscience, Learning

 

 

 

INTRODUÇÃO

 

              Durante toda a sua exist√™ncia, uma pessoa adquire algum conhecimento, habilidade ou novas mem√≥rias. Esse processo que em diversas situa√ß√Ķes pode ser apresentado em formas sociais ou solit√°ria, sofre altera√ß√Ķes que s√£o relacionadas entre mente e c√©rebro.

              Nesse contexto, apresenta-se a Neuroci√™ncia, como o campo que estuda as bases neurol√≥gicas, o funcionamento do sistema nervoso e as rela√ß√Ķes entre os aspectos fisiol√≥gicos e os socioculturais (RELVAS, 2012).

              O desenvolvimento da Neuroci√™ncia no Brasil veio acompanhando tamb√©m a evolu√ß√£o das especialidades m√©dicas e Biol√≥gicas ao longo do s√©culo XX (SILVEIRA, 2004). Os estudos sobre a mente humana ganharam for√ßa e foi a partir dessas pesquisas que foram surgindo contribui√ß√Ķes para o entendimento do funcionamento do c√©rebro e consequentemente despertando um olhar para a aprendizagem.

              Embora tenha existido investimento para a forma√ß√£o de recursos nas ci√™ncias em geral, ainda h√° car√™ncia de suporte para o trabalho desenvolvido.

              Al√©m dessa falta de suporte, outros campos solicitaram aten√ß√£o para que as implica√ß√Ķes socioculturais n√£o descontextualizassem as experi√™ncias humanas, isso mostra, segundo Ortega (2006) que as Neuroci√™ncias est√£o presentes na cultura e na sociedade, afastando -se do √Ęmbito biom√©dico original.

              Advinda da d√©cada de 1970, a sociedade de ci√™ncia cognitiva, de onde prov√©m tamb√©m as evolu√ß√Ķes acerca dos estudos da Neuroci√™ncia, atrav√©s do mapeamento do sistema nervoso, auxilia as diferentes manifesta√ß√Ķes que ele apresenta, como a linguagem, as formas, os problemas e a√ß√Ķes planas. Seu objeto, segundo Caeiro (2006), consiste em explicar, modelar os mecanismos neurais elementares que sustentam os atos cognitivos, perceptivo e motor.

              Portanto, este artigo, objetiva analisar e discutir o sobre a import√Ęncia da Neuroci√™ncia para aprendizagem, mostrando como a evolu√ß√£o dos estudos relacionados a plasticidade cerebral vieram contribuir, mesmo que paulatinamente, na educa√ß√£o, trazendo uma vis√£o de que o indiv√≠duo/ aluno n√£o √© mais fragmentado, ele √© parte de um todo.

              Como m√©todo, recorreu-se as pesquisas bibliogr√°ficas a partir de estudiosos que compreendem e analisam a Neuroci√™ncia como elemento fundamental da aprendizagem, contribuindo para o entendimento do desenvolvimento cognitivo da cada pessoa.

             

 

FUNDAMENTA√á√ÉO TE√ďRICA

 

              Na abordagem educacional as neuroci√™ncias aparecem como um campo multidisciplinar de conhecimento e atua√ß√£o profissional (RELVAS, 2016).

              Sabendo que o c√©rebro √© o centralizador do aprendizado, dependemos, no entanto, de est√≠mulos para que nosso c√©rebro possa desenvolver-se.

              A aprendizagem, segundo Duboc (2011) √© o processo pelo qual o c√©rebro reage aos est√≠mulos do ambiente, ativando as sinapses e intensificando-as.

              A neuroci√™ncia vem compor um ambiente cient√≠fico e colaborar com a doc√™ncia, pois auxilia o professor a compreender os elementos inerentes ao processo de aprendizagem, tais como a mem√≥ria, a cogni√ß√£o, a aten√ß√£o e o funcionamento do c√©rebro de uma forma geral, apropriando-se o conhecimento das v√°rias  possibilidades e maneiras do aprender ou, em outras palavras, “o estudo do c√©rebro traz, de fato, v√°rias colabora√ß√Ķes importantes para compreender melhor os processos envolvidos, tanto em quem ensina como em quem aprende” (LIMA, 2010, p.6).

              Segundo Gardner (1998), sem a treinabilidade necess√°ria, a virtualidade de qualquer uma das intelig√™ncias humanas n√£o encontra a quantidade e a qualidade de experi√™ncias para se maximizar ou otimizar.

              Esse processo atinge a experi√™ncia educacional no papel do educador, pois √© ele a figura que precisa, segundo Relvas (2016), conhecer o incr√≠vel mundo cerebral, para elaborar e definir melhor os conceitos de aprendizagem.

              A aprendizagem √© compreendida como um processo ativo para o qual √© fundamental a inter-rela√ß√£o de indiv√≠duos diferenciados seja por suas origens socioculturais, ou por suas atua√ß√Ķes profissionais, na rela√ß√£o de troca, principalmente em situa√ß√Ķes formais de ensino considerado como “um aspecto necess√°rio e universal do processo de desenvolvimento das fun√ß√Ķes superiores psicol√≥gicas, culturalmente organizadas e especificamente humanas”. (VYGOTSKY, 1998, p.118).

              Para Relvas (2012), a educa√ß√£o no s√©culo XXI aponta uma abordagem para os saberes contemplados, que possam desenvolver a intera√ß√£o e integra√ß√£o do c√©rebro cognitivo, emocional, motor, afetivo e social, sob essa perspectiva, √© poss√≠vel compreender de forma ampla, a ess√™ncia da aprendizagem conectada √† neuroci√™ncia.

              O ser humano, como ser que aprende acaba por se transformar no produto das intera√ß√Ķes que realiza com os outros seres humanos, ou seja, com a sociedade no seu todo.

              A aprendizagem envolve uma integridade neurobiol√≥gica e um contexto social facilitador, um processo equilibrado e influenciado entre a hereditariedade e o meio ou entre o organismo e o seu envolvimento.

              Como o ser humano aprende e ensina nas suas experi√™ncias √© um ponto importante para Feuerstein (1980), a escola ao ampliar e desafiar o aluno √† constru√ß√£o de novos conhecimentos, atrav√©s das rela√ß√Ķes mediadas, entre professores e alunos, pode criar pontes entre o que est√° trazendo de nova informa√ß√£o e os conhecimentos pr√©-existentes do aluno, favorecendo uma aprendizagem motivadora.

              Em linhas gerais, o c√©rebro possui a capacidade de se transformar durante toda vida, mas isso s√≥ foi poss√≠vel compreender a partir  dos estudos da Neuroci√™ncia que, nos trouxe a compreens√£o do fen√īmeno chamado de Neuroplasticidade, que √© a capacidade adaptativa de mudan√ßa estrutural do c√©rebro entre gen√©tica e est√≠mulos ambientais al√©m dos fen√īmenos da aprendizagem e de mem√≥ria (Relvas, 2007).

              Contudo, os estudos da Neuroci√™ncia foram important√≠ssimos no processo de aquisi√ß√£o do conhecimento, despertando um olhar para como o aluno aprende. Como se d√° esse processo?

              Ent√£o a partir desse questionamento surge a neuroplasticidade que est√° diretamente relacionada ao processo de aprendizagem, ou de reaprendizagem sendo a capacidade de cria√ß√£o de novos neur√īnios e novas conex√Ķes do c√©rebro. A plasticidade Neural est√° associada ao ato de aprender e ligada a mem√≥ria, por outro lado, que tamb√©m afeta na nossa capacidade de aprender em sala de aula e superar as dificuldades por meio de diferentes est√≠mulos. (C√≥dea, 2019, p. 24)

              Em √Ęmbito escolar, a neuroci√™ncia surge com um instrumento de aux√≠lio, pois a educa√ß√£o vinha sendo modulada dentro de um sistema Tradicional de ensino em que as experi√™ncias do aluno eram desconsideradas, entendia-se que o sujeito ia a escola para aprender, partindo do pressuposto que era nulo de conhecimento.

              Dentro desse novo contexto que a neuroci√™ncia nos traz, o sujeito/ aluno passa a ser enxergado como um ser repleto de experi√™ncias. Logo, se estabelece uma nova rela√ß√£o de aprendizagem no √Ęmbito escolar, pois para muitos estudiosos da neuroci√™ncia, o c√©rebro sempre aprende e ret√©m informa√ß√Ķes que ficam arquivadas em nossa mem√≥ria. No entanto vale ressaltar que a fala de muitos educadores de que um determinado aluno n√£o consegue aprender, deve ser descontinuada, pois vai em contrapartida as novas perspectivas aqui abordadas.

              Diante disso surge uma breve reflex√£o de como o docente recebe esse estudante em sua sala de aula.  Como ser√° que o aluno aprende? Como ser√° que o aluno ret√©m as informa√ß√Ķes?

              Segundo (SILVA, 2019) o aprendizado se inicia por est√≠mulos externos que ativam no sistema nervoso, criando um circuito neural de comunica√ß√£o sin√°ptica entre os neur√īnios, iniciando o fen√īmeno da Plasticidade Neural.

              Neste sentido nos deparamos com um sujeito repleto de expectativa, mem√≥rias e conhecimento que s√£o operantes na forma√ß√£o do mesmo e na sua trajet√≥ria de vida e educacional, por isso, podemos inferir que o c√©rebro √© um √≥rg√£o adaptativo, e constr√≥i sua estrutura e fun√ß√Ķes por meio de intera√ß√Ķes com os outros, o que parece ocorrer de forma variada durante v√°rias fases de desenvolvimento no decorrer da vida (C√≥dea, 2019, p.29 ).

              Ao falar de aprendizagem, a neuroci√™ncia nos remete que aprender gera mudan√ßas no nosso c√©rebro, o que, por sua vez, est√° relacionado com as mudan√ßas em nosso comportamento e determina, parcialmente, as escolhas que fazemos, as emo√ß√Ķes que temos ou o que escolhemos como nossas predile√ß√Ķes. (C√≥dea, 2019, p.26).

               O conhecimento surge a partir nas nossas pr√≥prias percep√ß√Ķes  em que Alves (2017) nos mostra que o aprender depende de um sistema biol√≥gico, emocional, afetivo, cultural e espiritual, Ent√£o deduz-se que ningu√©m percebe nada da mesma maneira, ou seja, o aprender √© √ļnico e isso s√≥ foi poss√≠vel perceber a partir de estudos sobre a nossa mente.

              Para Moraes (2003 apud Alves, 2017) o fen√īmeno da educa√ß√£o e da aprendizagem faz-se tamb√©m como um fen√īmeno de transforma√ß√£o na conviv√™ncia, ou seja, o aprender se d√° na transforma√ß√£o estrutural que ocorre a partir da conviv√™ncia social.

              Diante disso, a escola j√° √© e faz parte do processo de aprendizagem do educando, em que o simples fato de conviver com outras pessoas j√° se estabelece a cria√ß√£o de novas redes neurais que venham a formar novos conhecimentos.

 

              Ainda, em Moraes (2003 apud Alves, 2017) nos diz que conhecimento √© o resultado da intera√ß√£o com o mundo e com a realidade a qual pertence e de intera√ß√Ķes com o que acontece no local, a parir de novas conex√Ķes com o global.

               Essas compreens√Ķes surgidas em rela√ß√£o a aprendizagem s√≥ se tornaram poss√≠vel com os estudos da Neuroci√™ncia em que contribu√≠ram largamente para a compreens√£o do conhecimento cognitivo de cada aluno. Da√≠ surgem estudos que contribuem para esse novo dentro do contexto escolar.

              Consequentemente a neuroci√™ncia e a neuroplasticidade abriram caminhos para um olhar diferenciado para a Educa√ß√£o, mesmo que de forma vagarosa j√° podemos perceber os efeitos e contribui√ß√Ķes para o cen√°rio educacional.

              Ao longo da compreens√£o das perspectivas da Neuroci√™ncia percebe-se a cria√ß√£o de elos entre plasticidade neural, mem√≥ria, aprendizagem e processo escolar que foi mediante a estudos e pesquisas na √°rea que hoje o sujeito/ aluno pode ser visto como um todo, que possui internalizado conhecimentos e a escola  faz parte desse processo.

              Nesse sentido, Codea (2019) nos mostra que somos capazes de aprender e que, portanto, fica definitivamente determinado que, √© falsa a afirmativa de que as pessoas incapazes de aprender na escola, ou em determinada mat√©ria, pois o nosso c√©rebro √© din√Ęmico e est√° sempre aprendendo.

              A educa√ß√£o √© a parte principal para o desenvolvimento da crian√ßa tendo em vista que √© na escola que ela estabelecer√° novos aprendizados a partir da conviv√™ncia e dos conhecimentos adquiridos.

 

 

METODOLOGIA DA PESQUISA

 

          Propomo-nos a uma reflex√£o sobre o cen√°rio da Educa√ß√£o em que sofreu uma grande contribui√ß√£o dos estudos da Neuroci√™ncias, que subjazem ao processo de aprendizagem.

          Nesse sentido, a metodologia utilizada, nesse trabalho, √© de cunho qualitativo e n√£o quantitativo, uma vez que a contagem de dados n√£o √© relevante para a discuss√£o, aqui, apresentada.

          No que diz respeito a aprendizagem, faz imprescind√≠vel um detalhamento te√≥rico, que apresenta como eixo central a discuss√£o relativa entre as perspectivas da Neuroci√™ncia no contexto educacional.

          Na apresenta√ß√£o de pontos e contrapontos da abordagem, fazemos dialogar com os estudos de Relvas, C√≥dea, Gardner e Vygotsky.   

          Dentro desse contexto, buscamos apresentar um postulado integrador, que desconsidera a subjetividade, que contribui para o distanciamento do sujeito das suas pr√≥prias experi√™ncias do processo cognitivo.

 

 

CONSIDERA√á√ēES FINAIS

 

              As intera√ß√Ķes que decorrem em sala de aula e fora dela s√£o a base que ressignificam as estruturas neurais, a partir disso, assim segundo Relvas (2016), aprender verdadeiramente √© sentir com o c√©rebro emocional e o da raz√£o, atrav√©s da afetividade.

              Para Duboc (2011), a poss√≠vel aproxima√ß√£o produzida pelas √°reas de conhecimento, neuroci√™ncia e educa√ß√£o, pode culminar em uma s√≠ntese e consolidar um novo saber, que deve ser apropriado pela escola como uma fonte de mudan√ßas que urge ser empregada no panorama educacional do Brasil.

              Essa realidade busca reconhecimento e maior valida√ß√£o na esfera p√ļblica, e consequentemente desenvolver novos indicadores de desenvolvimento no √Ęmbito educacional, cultural e social.

              √Č de suma import√Ęncia que educadores aliados √†s teorias pedag√≥gicas e psicol√≥gicas j√° reconhecidas percebam nas neuroci√™ncias uma base de apoio de como receber e repassar seus conte√ļdos, sem discrimina√ß√Ķes de capacidades, habilidades e hist√≥ricos sociais.

   

 

 

REFERÊNCIAS

 

ALVES, Maria Dolores Fortes Alves. Guia pr√°tico da Neuroeduca√ß√£o.  Rio de Janeiro, Wak Editora, 2017.

 

CAIEIRO, C.M. et al. A evolução das Neurociências. Disponível em: <www.citi.pt/citi_2005_trabs/ia/evoluçao_das_neurociencias.html> Acesso em: 24 fev. 2011

 

CODEA, André. Neurodidática: fundamentos e princípios. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2019.

 

DUBOC, Maria Jos√© Oliveira. Neuroci√™ncia: significado e implica√ß√Ķes para o processo de aprendizagem.  Evid√™ncia, Arax√°, v. 7, n. 7, p. 25-32, 2011.

FEUERSTEIN, R. Instrumental enrichment: an intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press, 1980.

 

GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva: 2000.

 

ORTEGA, Francisco J.G. Os desafios da Neurociência para a sociedade e a cultura. Revista Instituto Humanitas Unisinos. ago/set., 2006. São Leopoldo (RS).

 

RELVAS, Marta Pires. Neurociências e educação. Rio de Janeiro: Walk, 1ª ed p.20 a 42.2007.

 

SILVA, Claudia Diniz. Neurociência e Carreira Docente. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2019.

 

SILVEIRA, L.C. Neurociência no Brasil: uma revolução tecnológica ao nosso alcance. Revista Neurociência, Vol.1. n.1. jul/ago.2004.

 

VYGOTSKY. L. A Formação Social da Mente o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.




Recebido em 16 de dezembro de 2020
Publicado em 25 de março de 2021


Como citar este artigo (ABNT)

LOBATO, Glauber de Araujo Barroco. NOPRES, Thais Teixeira. A Neuroci√™cnia como Ferramenta no Processo de Aprendizagem. Revista MultiAtual, v. 2, n.3. (N√ļmero Especial - Neuroci√™ncias), 26 de mar√ßo de 2021. Dispon√≠vel em: https://www.multiatual.com.br/2021/03/a-neurociencia-como-ferramenta-no.html
A NEUROCIÊNCIA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM A NEUROCIÊNCIA COMO FERRAMENTA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Reviewed by Revista MultiAtual on março 25, 2021 Rating: 5
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